睽違14年修《特教法》，對孩子與老師會有什麼影響？
轉錄於《親子天下雜誌》

      《特教法》在今年進行睽違多年的修法，然而在修法前的公聽會、各特教學生家長和老師社團都有許多討論和訴求。《特教法》最後修了什麼？對於學生和老師又有什麼影響？

2023年5月17日下午4點半，經歷了逐條審議、黨團協商，睽違14年沒有修訂的《特教法》，在立法院塵埃落定。教育部學生事務及特殊教育司長吳林輝表示，本次修法最大的突破是在立法精神和法案細節中凸顯了「國際人權公約」的精神，例如要多聽特教生的聲音，或是讓普特融合的環境更加友善等。

然而，這次修法是否真能對特教生、特教老師帶來幫助？《親子天下》採訪特教資源中心主任、特教老師和特教生家長團體等單位，從不同角度來看《特教法》修法對於他們的影響。

台北市西區特殊教育資源中心主任顏瑞隆表示，特教法已經非常久沒有修訂，因此在修法前的公聽會階段，各界其實對修法的期待很高，希望可以從根本做一些改變，但從修法結果來看，仍是「雷聲大、雨點小」。顏瑞隆認為：「這次修法當然有一些正面的影響，但很多根本的問題還是在那裡，下一次修法如果又是10幾年後，這段期間也許特教生獲得幫助的空間就變小了，滿可惜的。」

顏瑞隆舉例，他認為特教的「障礙類別」一直是教育現場的限制，本希望可以在這次修法看到打破障別的翻轉，但修法的結果仍比較保守。

「障礙類別」是《特教法》將身心障礙學生和資賦優異的學生各自分類，例如：身心障礙中的智能障礙、聽覺障礙、腦性麻痺；資賦優異也可分為一般智能、創造能力等不同類型的資優。這樣的分類可說是特教的根本，從特教老師的師培，一直到教學現場的鑑定、安置和輔導，都是依循「障礙類別」來考量，類似把孩子分類之後，再來提供該類別所需的幫助。

然而，在教學現場常遇到的狀況，孩子可能不符合某個典型的障別，或者是綜合型的困難，但實際上孩子就是需要幫忙，導致家長或特教老師為了取得適合學生的資源，必須花費大量時間和精力證明孩子符合某些障別。「最理想的狀況是，只要孩子有困難，就能針對孩子的困難給解方，而不是一直糾結學生是什麼障別。」顏瑞隆表示。

代表特教生家長意見的中華民國智障者家長總會祕書長林惠芳則認為，要看這次修法的影響，「仍然有待觀察。」林惠芳表示，修法的精神不管是特殊生表意權、促進普特融合等，確實看起來很前瞻、很理想，「但特教長期以來的問題，就是各縣市資源差異大，因此發展出各自一套執行方式，雖然特教法訂在那裡，但對特教生到底有沒有幫助，仍取決於各學校如何實際執行。」

既然沒有動搖特教的根本，這次修法有何影響？以下列出兩點正面影響及兩點爭議之處。

正面影響1：教學現場應合理對待特殊生，若有爭議可對主管機關提出申訴

在本次《特教法》修法精神中，強調「平等不歧視的通用設計，以及合理對待。」顏瑞隆解釋，通用的概念就是「類似無障礙設施，適合所有人使用之意」，而更進一步則是「合理對待」，合理對待的意思是，如果通用設計還是無法符合特教生需求，在不妨礙其他學生權益的狀態下，教育現場必須給予特殊生合理的協助，就是合理對待。舉例來說，若聽障生需要老師授課時使用調頻系統發射器，學生的助聽器才能接受到最清楚的內容，在合理對待的原則下，老師有義務協助特殊生。

顏瑞隆認為，法條的意義在於，有時老師希望做一些改變來協助特教生，有時會遇到其他聲音認為「這樣做不公平」、「為什麼要為一個學生開特例」等，但有了這個條文，就表示老師在教學現場為特教生做的調整，是老師的教學義務；且特教生本人，也有權利向學校提出需求。
 

並且，如果學校的行政或教學不願意給予特教生合理對待，特教生可以向學校提出申訴，如果不服，可以向學校的主管機關再提出申訴。曾為普通班老師也是特教生家長的余懷瑾表示：「沒有人會想要一直申訴或抗議，現實狀況是特教生狀況差異大、牽動細節多，遇到問題常求助無門。」因此，特教法中的申訴權利，是給特教生遇到不當對待時的一種保障。

正面影響2：特教資源中心配置專任員額

各縣市的特教資源中心（以下簡稱「特教中心」）一直以來都肩負許多責任，包含統籌規劃及提供特教生教學支援服務、提供特殊個案學生服務、鑑定及轉介等。

不過，長久以來特教中心只有「主任」一職為專任職，其他人力都是從各校特教老師「借調」而來，因此特教中心人員不穩定，一直是很大的問題，也很難發揮特教中心的協助他校特教老師的功能。有不具名的特教老師表示：「特教資源中心似乎只剩下分配資源的任務，例如協調助理員數量等，但當特教老師在教學現場遇到困難時，特教中心反而像另一個主管機關在檢視特教老師有沒有盡責，而不是給予協助。」

因此，本次修法確立了特教資源中心的任務，並且給予專職的員額，協助各校的特教老師處理無法消化的行政任務、心評工作等。

所謂的「心評」，是指「心理評量」的工作，當普通班老師或家長認為孩子需要特教服務，以及特教生在幼兒園升國小等跨學齡階段的轉銜等，都需要重新由各縣市鑑定及就學輔導委員會（簡稱「鑑輔會」）來處理有關鑑定孩子特教資格，並安置孩子到可以提供相應服務的校園環境，而鑑輔會所參考的資料，就是由心評人員所執行與特教生相關的各項標準化測驗。

因此，在5月17日的特教法的黨團協商中，特教司司長吳林輝也明確指出，特教中心聘用專職特教老師的任務：「心評期間必須短時間密集工作，因此特教中心的特教老師除了協助心評之外，平常會執行特教輔導團、協助學校特教老師網路行政工作等，目的是降低各學校內特教老師個案太多的負擔。」
 

有了立法依據，這兩點正面影響，是否能真正減輕特教老師的負擔？台中市后里國中資深特教老師何曉楓，也曾任台中市教育局特教輔導團，協助他校特教老師處理校內特教生的各種疑難雜症，她認為「因為沒有規定特教中心會聘多少老師，要怎麼幫忙，所以還需要觀察。」

何曉楓解釋，因為特教老師最大的負擔，就是教學之外的行政任務太多，導致無法專心在備課、個案協調等教學事務，「特教老師忙到無法細心顧及學生，這絕非孩子之福。」為什麼特教老師的行政工作多如牛毛？以下兩點便是本次修法後，特教生、家長和特教老師感到擔心的事。

修法爭議1：心評工作「局部」專職化，真能幫到特教老師？

在本次特教修法舉辦公聽會期間，不斷有特教老師的團體，提出「心評工作應該專職化」的需求，意指心評工作不應該由需要每週要上16至20堂資源班課程的專職老師來執行，應該由專任心評工作的特教老師或專業人員來處理。

由於心評的特色就是必須在很短的時間內，通常是一個月到一個半月內，由心評人員帶領孩子完成龐雜的測驗和家庭訪視等，目前大多數的心評人員都是由特教老師擔任。

心評工作需要花多少時間？新北市新和國小老師鄧蕙雯表示，以新北為例，每學年有四個梯次的心評，每梯次一個特教老師最多接4個個案，每個個案都需要做測驗、訪視、開評估會議、寫報告，如果被要求補件，需要重新評估和施測。就算一次過關，每個個案大約需要10到12個小時才能完成心評。「一個半月內至少需要花40個小時來做心評，不要說沒有備課的時間，連回家都在寫心評報告。」鄧蕙雯老師說出現場老師的心聲。

甚至於，如果某些學校的心評個案太多，該校老師吃不下來，還會去借調其他學校的特教老師來幫忙，因此會出現有些老師還要舟車勞頓去遙遠的他校幫特殊生做心評。雖然說，心評工作可以請半天公假，由學校安排代課老師協助；如果還需要其他公假，做心評的特教老師必須自己出錢或出力協調其他老師代課，更不用說一個個案的心評工作補助津貼只有一千元。

在這次的修法的黨團協商中，吳林輝認為，在心評工作上，特教老師仍有不可取代的重要性，例如自閉症、情緒障礙、學習障礙等障礙類別，必須透過老師在課堂和日常生活的觀察才能得知孩子的困難，不是按照醫院所給的評估結果就可以斷言，因此修法的重點放在「減輕」特教老師心評的負擔，而不是讓其他專業人士來「取代」特教老師做心評。

國教署署長彭富源也表示，未來規劃特教老師做自己學校學生的心評，不需要支援其他學校，如果自己學校的個案太多，就會請縣市資源中心專任的特教老師來協助，而不要讓老師還需要到各校奔波。

然而，對於這樣的規劃，現場的特教老師卻「不看好」。一位不具名的特教老師認為：「每個縣市的特教資源落差過大，特教中心就算聘了專職老師，也可能被挪去做特教中心認為更重要的事情，只要心評工作沒有明確的專職化，而是用局部協助的方法，特教老師還是像現在一樣處於被『凹』的窘境。」

特教老師不看好的原因，來自各縣市執行方式差異過大、導致特教行政規定繁雜的問題。由於特教生在各縣市的人數、樣態差異大，中央主管機關擔心規定太多細則，會不符合現場需求，因此在執行上大多授權給地方教育局處決定。但由於各縣市資源不均，影響執行的細節，又為了符合規定，因此地方自治的結果，特教老師常常要埋首在繁雜的公文往返、表格填寫、補送資料的行政地獄中。

顏瑞隆觀察，不管是中央負責特教的專員（如國教署等），還是各縣市教育局的特教窗口，流動率都非常高，要新來的負責人馬上熟悉特教複雜的法規、現場難處，制定出符合特教老師、特教生需求的策略，幾乎不可能，導致很多過時的行政要求，仍然每年蕭規曹隨，「等到負責人好不容易熟悉，可以做出一些改變時，就又被調走、或自行請調了。」顏瑞隆無奈道出現況。

因此，即使在特教母法修訂後已經承諾「局部」協助特教老師的心評工作，且最快在113學年上路，實際上是否真能解決特教老師的難題，還是增加特教老師的負擔，仍必須觀察。
 

修法爭議2：加深普特融合，還是加深矛盾？

在本次的修法精神中，吳林輝很明確的表示，依據「身心障礙者權利公約（CRPD）」的精神，讓特殊生回到一般環境學習，是最終極的理想和目標，因此在本次的修法中，也有許多細節和面向加深這個精神。例如：將原本一個縣市需要有一個特教學校的規定廢除。「未來特教學校、集中式特教班會隨著少子化自然萎縮。」吳林輝表示。

然而這對孩子是中重度障礙的特教生家長來說，卻可能關上了一扇門。一位家有重度身障孩子的不具名家長表示：「我的孩子即使在學校也一定需要生活上的協助，否則無法自己吃飯、上廁所等。這些孩子現實上無法跟普通班孩子一起融合上學，只能上特教學校或集中式特教班，政府不能因為有這些需求的孩子少，就把門關上。」

在第一線擔任特教老師的何曉楓則直言，普特融合是一個理想的狀況，但需要很多細緻的配套措施來協助，才有可能達到「每個有需要的孩子，都能得到合適的幫助。」然而現場的狀況卻非如此，不管是普通班還是資源班的老師，常常感覺到捉襟見肘，沒有足夠的資源和精力去幫助孩子。

何曉楓舉例，一個資源班的特教老師除了每週要上滿被規定的節數，空堂除了備課之外，還要處裡心理評估、IEP 會議、個案管理、各種評鑑和考核等，永遠寫不完的報告；而當孩子在普通班有狀況，也會請特教老師協助，就更不用說還要跟特教生家長溝通等，「特教老師覺得自己每天都在加班，又不知道可以找誰幫忙。」
 

然而普通班老師也是自身難保，當特教生在班上情緒爆炸，普通班老師看著手上的課程進度，擔心幫助特教生冷靜下來後，兩堂課也過去了，只能請輔導老師或特教老師來協助，想到明天可能又要面對其他家長的抗議和抱怨，老師也不知道有什麼方法和資源，讓他未來可以幫助班上這位特教孩子。

林惠芳身為家長代表，她認為普特融合要能夠真的實現，以學校來說，至少特教老師、特教行政與其他處室要有能順暢溝通的管道，「比如新進的特教生在環境上有其他（無障礙）需求，可能需要總務處甚至其他處室的協調，但誰要來整合？特教老師嗎？還是有特教組長能做？重點是特教行政有機會跟其他處室一起坐下來談嗎？還是到處碰釘子？」

以本次修法內容而言，有許多加深普特老師合作的要求，其實對普通班老師有許多影響，但這些條文只在特教法中規定，在國教法卻不見相關配套，林惠芳坦言：「如果普特融合永遠被視為『特教界』的議題，那麼普特合作就只能停在原地。」

顏瑞隆在現場也看到許多普特融合效果不彰，卻加深普特矛盾的案例。「特教生在普通班得不到幫忙，只能回到資源班，但特教老師能給的節數有限，最終還是要回到原班，當特教生無法被接住，普通班的老師和學生、家長就會把孩子視為麻煩，反而加深了兩邊的對立。」
 

顏瑞隆認為，普特合作要能成功，不只是增加特教老師員額、挹注特教資源就能達成，「要打開普特之間的大門、互通有無，從法規上、生活上到教學上都要合作，而不是各忙各的。」然而現今連特教老師入普通班協助、觀課都難以實現，特教老師分身乏術沒空去，或是很多普通班老師認為特教老師的教學場域在資源班，不希望特教老師插手普通班的教學等，這些都是目前教學現場還無法跨越的鴻溝。

（責任編輯：特約編輯許如鎧）