文／蔡昆瀛（臺北市立大學特殊教育學系教授）、李金龍（國立臺灣師大特殊教育學系博士生）
| 隨著臺灣積極營造無障礙環境，身心障礙者漸能自由拓展生活範圍，校園中也有機會見到不同需求的身心障礙學生。而在實踐教育機會均等、正義與公平的理念下，我們有必要對這些學生提供符合其需求的課程，透過適性教育協助他們學習與發展，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，因此在十二年國民基本教育課綱中，訂有《身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要》（以下簡稱身障特需領綱）。 身障特需領綱 助學生課堂參與 由於生理、心理或環境因素，身心障礙學生在認知思考、溝通表達、動作發展、社會情緒、生活自理和學業學習等方面容易面臨困難，因此教師必須依其個別需求實施支持性課程。試想班上在進行小組文章閱讀分享時，一名口語表達受限的學生該如何與同學討論？除了語文科目的補救教學之外，老師也必須設法提升其表達能力，透過溝通訓練或輔助科技，協助這名學生參與課堂活動。 身障特需領綱共有生活管理、社會技巧、學習策略、職業教育、溝通訓練、點字、定向行動、功能性動作訓練及輔助科技應用九科，此課綱以引導性、原則性、開放性為研修理念，教師可從中選擇符合學生特殊學習需求的科目，提供跨階段、跨領域或跨科目的支持性課程。例如具有溝通困難的學生可能需要學習使用溝通輔具（輔助科技應用課程），結合訊息理解與表達策略進行有效溝通（溝通訓練課程），並應用於日常生活及人際互動情境（生活管理與社會技巧課程）。 核心素養學習 分階段規畫內容 《十二年國民基本教育課程綱要總綱》強調素養導向，身障特需領綱也呼應三面九項的核心素養，就各科目訂有不同的核心素養具體內涵，以及不同階段的學習重點。有別於其他領域課綱對於學習階段的限制，教師參採身障特需領綱時，宜依學生特質與需求，彈性選擇適宜階段的學習表現與學習內容。 本領綱各科目的核心素養具體內涵係就所呼應的核心素養項目，依階段分別加以詮釋，例如：總綱「身心素質與自我精進」一項強調具備身心健全發展的素質，有效規畫生涯發展，並不斷自我精進，若反映於生活管理課程的具體內涵，在初階即為「具備個人生活自理能力，建立良好的生活習慣，參與家庭活動、探索個人休閒興趣，並於生活中開始生涯覺知與探索，對自身事務展現尋求協助、表達想法、選擇與決定的行為。」聚焦於生活自理、生涯覺知與自我選擇；在進階則為「具備良好的家庭、學校與社區適應，運用資源協助自己，並於生活中進行生涯準備，對於相關事務展現自我管理、調整、倡導與努力實踐的行為。」擴展到生活適應、生涯準備及自我決策範疇。 特需課程實施 注重跨領域整合 依據身障特需領綱，特殊需求領域課程可採獨立、融入或合併式課程實施。舉例來說，若某一名視覺障礙學生需要學習點字，學校可採外加排課，提供專門的點字教學，這種方式即是獨立式課程。學校也可將點字融入語文或數學課進行教學，這就屬於融入式課程。而如果同時提供上述這兩種方式，則是合併式課程。融入式課程可透過特教教師與普通班教師合作規畫，將特殊需求領域課程融入相關領域或作息活動實施，擴充學習的場域和機會，而且更符合特殊需求課程的功能性與實用性。 特需領域課程在國中小階段屬於校訂課程中的彈性學習課程，在高中階段則屬校訂選修、必修課程或彈性學習時間，而無論採取何種類型，都應注重與其他領域的相關與連貫性，以符合融合教育理念。此外，課程節數和內容都須考量學生學習需求，結合個別化教育計畫（IEP），經由學校特殊教育推行委員會和課程發展委員會等正式程序通過後方可實施。 依據《特殊教育法》，學校應為每名身心障礙學生訂定IEP，從IEP的能力現況與需求評估，可以了解學生是否需要哪些特殊需求領域課程，並擬定相關的學年與學期教育目標。而在擬定教育目標時，身障特需領綱各科目所列的學習重點是可供參考的依據，但並非唯一的依據，IEP教育目標的擬定尚應顧及學生的能力現況、班級課程、生活經驗、發展需要及家長期望等多種考量，才能使目標確切符合學生的教育需求。 學校教育作為協助學生社會化的中繼站，必須營造和諧共融的學習氛圍。教育部制定身障特需領綱，彰顯我國對於身心障礙學生學習需求與權益的重視，透過特殊需求領域課程，得以保障他們獲得適性教育，進而有效參與活動並融入社會，真正實現無歧視且共融共好的願景。. |
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