帶好每一位孩子：試論營造「家的溫馨」之德國彼得彼得森學校精神於新竹縣六班小校實踐的可行性策略

 刊登於竹縣文教   2016

 

文山國小校長 王恭志

 

 

「教育是讓孩子成為快樂自信的人，教育的手段和方法也應該是快樂的。就像一根吸管，這頭吸進去如果是苦澀的汁水，另一端流出來的絕不會是甘甜的蜜汁。」---引自英國哲學家史賓賽（Herbert Spencer, 1820-1903）

 

 

壹、前言

   「帶好每一位孩子」的理念，源自於人本主義之精神，亦受到2002年在美國所通過《不放棄任何孩子》法案（No Child Left Behind Act，NCLB）的影響，加上近年來各國少子化問題對教育的衝擊，更受到社會主義重視公平正義濟弱扶傾思潮的復興，一股彌平城鄉差距，重視因為階級問題所產生的學習落差現象，所思對中後段學習進度同學之補救教學策略。誠如德國社會學家馬克思（K. Marx, 1818-1883）對於社會階級的分析，「生產工具」（means of production）、「生產模式」（modes of production）與「生產關係」（relations of production），將導致社會階級的「分化」（differentiation）與「異化」（alienation）（蔡伸章，1993）。如何轉化此種階級對立，發揮台灣這塊土地特有的豐厚人情味，大手攜小手，強者助弱者，重視中後段學生的學習權益，並給予學習領先者更加精緻化的學習內涵，破解因為資本主義的「強凌弱」與激進社會主義「階級對立」所產生暴戾革命氣息之二元對立，重新以東方「仁道治理」之情懷，回歸人性之相互關懷，激發社會善良溫暖的熱情，進而影響到教育場域，關注學習落後者並給予適當的引導，進而「帶好每一位孩子」！本文試圖引進歐陸學校體制精髓，於本土六班小校整合實踐，以落實補救教學之革新策略，作一粗淺分析。

 

貳、「家的溫馨」：德國彼得彼得森學校之精髓

「家的溫馨」，正是德國「彼得彼得森學校」（Peter Petersen School）教育體制所欲涵養出的精髓，其旨在於關懷每一位孩子的學習，讓溫馨瀰漫在孩子的心靈中，不以刻板學習進度為主軸，而是藉由「說話、遊戲、工作、慶典」的一系列主題式活動，讓孩子樂於學習，並從中找出每一位孩子的價值與尊嚴，而非以「分數」來評定孩子的位階。「彼得彼得森學校」，源自於德國「耶拿計畫」（Jena-Plan）的精髓所產生的教育模式，是屬於德國非公立學校的「另類教育」（alternative education）體制（范熾文，2004；陳惠邦，2001）。以下將就充滿社會主義情懷的耶拿計畫精髓以及彼得彼得森學校的內涵，進一步加以探討。

一、家的溫馨：「耶拿教育學」（Jana pedagogy）的實踐

「耶拿教育學」源自於廿世紀上半葉德國的耶拿計畫，是由當時的德國學校教育改革家彼得彼得森（Peter Petersen, 1884-1952），有鑑於當時德國教育體制充斥著實證主義模式，從而忽視人性，而於「耶拿大學」（Friedrich schiller Universitat Jana）所從事的教育改革工作。彼得彼得森基於捍衛人性尊嚴，破除因為工具理性充斥下，所導致人性的切割，而以溫和社會主義的情懷，來維護孩童的公平正義，而投身於改革國家整體的教育本質，並致力提倡一種既一般又自由的國民學校，讓學生們能在不分能力程度、宗教信仰、性別區分下，儘可能地可以長久在一起相互學習。彼得彼得森試圖結合具實務經驗與詮釋學的研究方法，從而使各式不同教育改革的思潮在當時充滿實證主義為導向的教育學背景下相互融合，以涵養健全的人格，並將學校營造成具有家庭般溫馨的感受，以合作取代競爭（王恭志，2012）。筆者認為，這與東方「仁道治理」模式，似有東西方思想交相輝映之效。

雖然當前已邁入二十一世紀，但基於社會競爭與學校績效責任制度的持續，各項來自教育監督單位施加於基層學校的考核視導，只有更多沒有更少。在當代「社會達爾文主義」（Social Darwinism）的叢林中，仍以績效考核、校務評鑑等量化行為，作為辦學成效之評估，想要轉換學校經營模式從過往的實證主義，導向脈絡化現象學的關注，似乎不容易，但這也正是借鑑於具有溫和社會主義風格的歐陸「耶拿教育學」與東方「仁道治理」整合下，重新評估將學校營造成具有「家的溫馨」之意義。

 

二、帶好每一位孩子：彼得彼得森學校的人性情懷

有鑑於在數字與表格的迷思中，在科學主義的包裝下，容易弱化了弱勢族群的生存競爭力，導致強者更強，弱者更弱的社會扭曲現象，有違「帶好每一位孩子」這種普世情懷，當年的耶拿計畫，所急於解決學校體制所缺乏的寬容、忽視情感、動機不足、漠視道德、揠苗助長、複製模仿等速食化之學習方式，於此，彼得彼得森提出以兒童為本位，將學校營造成具有家庭般溫馨的環境，且重視學習的歷程、提升學生的精神生活、國民生活以及社會生活，藉由這種自由、開放的學校經驗中，涵養學生具有人文之素養（王恭志，2012）。

彼得彼得森學校，帶有社會主義集體生活性質的教育體系，這是一種以重視家庭生活感受為基調，以人文主義精神為極致發展的學校另類教育體制。這種教育體制，非常重視「學習」（Lern）、「時間」（Zeit）與「空間」（Räume）的概念，並以「說話」（das Gespräch）、「遊戲」（das Spiel）、「工作」（die Arbeit）與「慶典」（die Feier）作為課程的學習主軸，來提升孩子們重視群體互助的精神與生活適應的能力（廖經華，2012）。因為這種教育體系所特有的溫和社會主義氣息，使得彼得彼得森學校就像一個家，班級採取混齡編組，是由高年級帶領低年級從事各項學習，而學習不囿限於學科知識，更包括了廚藝、工藝、印刷術、個別化主題研究、園藝等多元化的學習模式。換言之，彼得彼得森學校是以經驗教育學的思想作為哲學基礎，主張學校教育為家庭教育之補充與延續，因此學校就像溫馨的家庭般，企圖營造「人性化」的學校，完成「人的教育」。

而在學習上，彼得彼得森學校主張自主學習與互助學習，讓學生能掌握自我的學習進度與深度，這種主動學習的模式能讓學生有個別化發展的時間和空間，不在乎年齡的界線，採用年段混齡、協同學習的設計模式，強調手、腦、心並用，重視勞動教育與勞作教育。筆者認為，這種學校教育體制能尊重學生的個別學習差異，從而能讓孩子適性發展，引導孩子的潛能開發，而不揠苗助長。

從彼得彼得森學校以「說話、遊戲、工作、慶典」活動作為課程設計的基本形式中，我們可以發現孩子的親身體驗學習，受到了重視，這種重視人性的教育體制，就是要將學校營造成具有家庭般的溫馨感受，讓孩子能在免於恐懼中快樂學習，且藉由混齡教學的過程中，由年長的孩子帶領年齡較小的孩子學習，就在這無形之中，能增加學生的社會互動，強化學生的社交能力，而老師則個別化指導年長學生如何學習與分享，這正符合不同階段孩子的學習需求，落實適性教育，帶好每一位孩子！

雖然德國彼得彼得森學校的規模都不大，學校的環境與空間比起台灣的小學都還要更小，甚至就像是隱身在社區中獨棟民房般的家庭式經營，但卻顯得更加地溫馨與和諧，而新竹縣有許多六班小校，似乎有諸多可向德國彼得彼得森學校借鑑之處。在彼得彼得森學校學習的學生們，總是堆滿了快樂的笑容，這讓筆者相信，在具有溫馨、和諧、友善、互助的環境中進行學習的孩子們，藉由主題學習、問思教學、團隊合作、主動探索且重視歷程的學習中，能逐步涵養統整的生存能力，從而具有適應社會生活所應該要有的多元智能。

 

參、新竹縣「不山不市」六班小學現況分析

   新竹縣傳統的地理分為山、海、湖區，除竹北新豐海邊地區、頭前溪與鳳山溪沖積而成的竹北平原，其餘大多屬於山地丘陵地形，這包括了從橫山延伸到犁頭山的關西芎林丘陵，新埔湖口台地丘陵、寶山峨眉湖區丘陵與竹東北埔近山丘陵，再加上五峰尖石的大山大水，構成了新竹縣多元的地理風貌。

   本屬農業鄉村特質的新竹縣，原本各地區的教育均衡發展，但隨著竹北地區的高度開發，人口不斷地成長擴展，且吸收了許多鄰近鄉鎮的居民，這使得竹北地區的學校急速膨脹，而丘陵、湖畔、溪畔地區的學校規模，急遽減班，再加上少子化問題，非竹北與非鄉鎮中心地區的各級學校，終將邁向六班規模。在新竹縣，學校規模大者恆大，小者越小，台三線與台一線的教育落差，丘陵與平原地區的教育差距，愈來愈明顯。鄰近竹北的各鄉鎮地區家長，對於竹北剛設立新穎學校滿懷憧憬，越區就讀現象更加明顯，這是未來十年的新竹縣教育趨勢。

   於是，在新竹縣的小學，目前已將近三分之二屬於六班小校，且這些六班小校，大多屬於不靠近深山，亦離城市有些距離，屬於「不山不市」的教育處境，這些「不山不市」的六班小校，論競爭性來講，看似危機，確有轉機。在歐陸，鮮少看到超級大校，許多隱藏在社區的學校，學生大都百人上下，他們將學校經營成具有「家的溫馨」之感受，且積極照顧每一位孩子的學習進度，在這充滿愛的環境中成長的孩子，人格發展甚是健全。如何化危機為轉機，使轉機為契機，為新竹縣諸多六班小校開啟新的籃海，似乎可以從「耶拿教育學」的精髓中，獲得啟發！

 

肆、六班小校實踐「家的溫馨」帶好每一位孩子的可行性策略

   六班小校所具有的優勢，就是彈性、靈活、深入、動態、關懷！將彼得彼得森學校這種帶有社會主義集體生活性質的教育體系，引入新竹縣眾多六班小校，重拾以兒童為本位，重建家庭的倫理價值，藉由重視孩子們的討論對話、遊戲展現、自由工作、慶典活動等四項教學活動，來增加孩子們的學習成效，其可行性的實踐策略，筆者將逐項分述如后。

一、「家的溫馨」之「說話」：「翻轉學習」（flipped learning）的關懷倫理

   當前的台灣教育比較喜歡以考試、評鑑、視導來評比學習成果或辦學績效，於是以重視評鑑資料書面品質，重視考試的數字成果，成為立竿見影的辦學績效，但也容易切割化、扭曲化教育的本質。本文所解讀的彼得彼得森學校體制之「說話」，並非指單純的演說教育或語文教育，而是一種經過團隊合作化之統整人格的產出能力。因此，「家的溫馨」之「說話」，不單只是說話，而是一種讓兒童經過統整學習後，經過組織訓練後，所培養的產出能力。在彼得彼得森學校體制的課程中，有非常多的主題式學習，這些學習都需要學生之間的對話、分工與討論後，才能產出。長期以來，我們都希望標準答案，我們的教育體制充滿了選擇題、是非題、填填看、連連看，卻缺乏深思、探究與統整！當前中小學支離破碎化的學習模式非常嚴重，學生統整能力的學習仍有所不足，如何引導孩子能說話，說正確的話，說真誠的話，說出心裡真實感受的話，看似簡單，卻也困難，需要從小培養。

   如何將彼得彼得森學校體制的「家的溫馨」之「說話」，加以本土化，筆者認為，轉化領域學習為為主題式探究，讓孩子們分組討論找尋資料並加以論述，這也正符合當前「翻轉學習」（flipped learning）所重視的將學習權還給孩子，翻轉師生間教與學的「階級倫理」為「關懷倫理」之精髓。因此，「說話」被視為深層發表與展演的能力，六班小校將之運作起來會更有彈性，可以鋪陳諸多兒童才藝發表的園地，演說的園地，小組成果產出的園地，營造出孩子敢於表達，願意說出，勇於發表，從而培養孩子積極向上主動出擊的風格，給予孩子家庭般的支持，才能培養具有統整能力且勇於展現的兒童，以「說話」（註：說話的深層意義為產出）取代紙筆評鑑，正是六班小校的可行策略。

二、「家的溫馨」之「遊戲」：「戶外教育」（outdoor education）的動態統整

   遊戲，是東方教育體制非常欠缺的一環，因為只要聽到遊戲，就以為是玩，是荒廢學業，是遊手好閒，是不長進！這種屬於東方定義對「遊戲」的枷鎖，通通需要加以摒棄。眾所皆知，許多的發明與創新來自於遊戲之中，如何寓教於樂，從快樂的學習中引發學生長久的學習動力，這正是遊戲的魅力所在。六班小校經營起來較為彈性，如何將戶外教育結合遊戲，走出教室，到社區農場學習，以社團的學習模式，指導學生提升園藝的技能，學習農作物播種與照顧的技藝，指導孩子學習如何農耕又能做好水土保持，讓孩子能親近大自然並與大自然和諧相處，規劃孩子們的耕種課程、水圳課程、園藝課程，希望藉由快樂的、遊戲化的學習模式中，成為孩子們在成長中重要的潛在課程！

   因此，遊戲的定義已有所轉變，在彼得彼得森學校體制中的遊戲，是一種引發學生高度學習熱誠的導引模式，是藉由發揮學生所長，適性適才引導的模式，藉由遊戲的模擬化、擬人化、情境化、脈絡化與趣味化，孩子更能加以移情轉性，正向學習。因此，結合當前教育部也正推展的戶外教育學習模式，將任何的學習都加以趣味化，則是彼得彼得森學校體制中「遊戲」的精髓！將教室搬到戶外，走入社區，更是遊戲所欲培養孩子統整能力之良方。

三、「家的溫馨」之「工作」：「手作課程」（handmade curriculum）的多元深化

「不山不市」六班小校，因為社會生產結構造成隔代教養、單親家庭的問題較多，因此學校對於家庭教育的重視，透過學校經驗的彌補，似乎顯得彌足珍貴。首先，境教勝過一切，如何將學校閒置空間、教室佈置，營造成具有家庭般地溫馨感受，是吸引學生學習的先備條件；其次，如何妥適安排屬於家庭化的課程，包含指導學生如何自己打理食物，並設置烹飪課程，使得學生感受到在校學習充滿趣味，從而樂於到校學習；最後，讓孩子體驗如何學習經營家庭，營造家庭和樂氛圍，從班級佈置與美化做起，讓學生從過程中增能，增加對家庭的認同感。

在手作課程之工藝方面，當前台灣的國民教育，似乎已經不再重視工藝教育，但反觀歐陸，就沒有職業貴賤之分流，德國工藝之精湛，從彼得彼得森學校重視工藝教育的程度，即可得證。在德國的彼得彼得森學校，都會有工藝教室，讓孩子們在那裡展現技藝；此外，彼得彼得森學校也會設置鉛字印刷的教室，讓孩子自行製作小書。在新竹縣六班小校，也許在手作課程方面的師資有所不足，這時候就要向社區家長請益了！引進家長的資源，讓孩子從玩泥土、接水管、接簡易電路等，進而學習在地化的本土工藝知識，諸如農耕、園藝、木工、電工的知識，以與實際生活需求相符合。在台灣，縱使推展十二年國教，但由於就讀「明星學校」情結作祟，在中小學的工藝教育幾乎淪於形式，而職業教育被忽視的程度更為明顯。然而，學科知識並非一切，職業教育的重視，亦為整體教育重要的一環，讓孩子從小學就能「做中學」（learning by doing），相信一定會讓孩子的未來，美夢相隨！

四、「家的溫馨」之「慶典」：「全球視域」（global vision）的在地融合

   慶典儀式的教育，看似新鮮，其實亦早已存在於本土教育多時矣！每逢地方廟會、祭典儀式、運動大會、節日慶祝等，都是孩童成長中重要的歲月記憶！在台灣，不存在宗教的衝突，學校可以配合著季節，設定主要的慶典教育課程。諸如：在用餐時轉化宗教儀式為感恩儀式，感謝食物來之不易、感謝陪著孩子成長的師長們之辛勞，讓孩子能在感恩中學習與成長，在慶典儀式中，學習到先民們的歷史傳承，而在與其它宗教團體互動中，亦可以學習到感恩、相互尊重與包容，且可以藉由慶典教育，在音樂、舞蹈與裝置藝術的境教過程中，能持續傳承在地文化並加以發揚光大！

   長久以來，由於社會的轉型，加上全球化的席捲，很多在地化的知識逐漸消失在鄉野林間，六班小校大多位於鄉里之中，對於鄉土在地知識的保存，更具有使命！慶典儀式，不限於廟會，不囿於族群，只要是人類珍貴的文化財，都值得珍惜！學校可針對春、夏、秋、冬分別設計不同的慶典儀式，諸如季節式的慶典、如春天百花季、夏天耕耘季、秋天收成季、冬天感恩季，或是各種節日之母親節、父親節、中秋節、端午節等，或是結合民俗模式的各地廟宇節慶、新竹縣義民祭、原鄉文化季與春節慶典等，或是國際性的五一勞動節、聖誕節、元旦跨年等，或者是在地產業的柿餅節、仙草節、水梨節、柑橘節、水蜜桃節等，都可以藉由慶典儀式，產生主題式活動課程，培養孩子的統整能力，在「家的溫馨」氛圍支持下，培養孩子主動學習與建立自性，這正是彼得彼得森學校「慶典」的精髓要義。

 

伍、結語

   誠如法國的小說家普魯斯特（M. Proust, 1871-1922）所述：「真正的發現之旅，不是尋找新的土地，而是獲得新的目光」。筆者認為，在這個解構與重新建構的社會中，「變」是唯一不變的道理！新竹縣的六班小校眾多，將近三分之二，如何經營出具有特色的小校，不能只靠專家學者引進的「華德福教育」（Waldorf education），而是要整合包括華德福教育在內的眾多另類教育精髓，發展出屬於本土在地化的多元教育模式，才能突破僵局，走出專屬於各在地特色六班小校的新籃海。

「橘逾淮而為枳」，複製不會有革新，唯有轉化才能創新，全盤引進華德福教育，而不思在地化與文化差異現象，實不可取，但學習華德福教育的實作精神，引進彼得彼得森學校的實踐理念，似乎可以提供新竹縣六班小校創新經營的新籃海，本文討論仍屬粗淺，尚須「對話辯證」才能實踐，尚祈方家指正！

 

 

 

 

 

參考文獻

王恭志（2012）。德國彼得彼得森學校精神於新竹縣後山偏遠小學實踐的可行性評估。竹縣文教，43，24-29。

范熾文（2004）。德國耶拿教育制度的意義，中等教育，55（3），130-143 。

陳惠邦（2001）。德國教育。臺北市：師大書苑。

蔡伸章（1993）。馬克思學說導讀。臺北市：巨流。

廖經華（2012）。德國小學~~彼得生學校參訪雜感(上) 。2012年11月7日，取 自http://kmiag.tw/journal/index.php?option=com_content&view=article&id=2244&Itemid=60