王恭志（2008）。幽靈的隱喻及其對本土教師課程願景的啟示。教育研究月刊，170，70-79。

幽靈的隱喻及其對本土教師課程願景的啟示（本文刊登於教育研究月刊，170期，2008.06）

Metaphor of Ghosts with Implications for Local Teachers’ Curriculum Visions

 

王恭志*

 

（本文刊登於教育研究月刊，170期，2008.06）

壹、前言

「子不語怪力亂神」！孔子在《論語•述而》篇中提及的這句名言，千百年來縈繞在我們心中。受到儒家思想籠罩下，在我們的文化與教育體制中，怪異、奇力、叛亂和鬼神皆被視為禁忌而刻意隱去，對於「幽靈」（ghost） 這一類的概念，經常視之為禁忌或負面的意義，而被禁止談論。然而，無論在東西方許多歷史文學名著中，「幽靈」的角色卻經常成為故事的主角，從而影響情節的 發展，甚至具有深度的隱喻與暗示，喚醒著人們內心深層的意識。在本土文化中，我們已習於將幽靈視為鬼魅般的怪力亂神之說而將其隱去，成為「不能說、不可 談」的空無課程。但在西方的文學名著以及非洲的原住民部族中，幽靈成為了生活中的伙伴，而不再顯得恐怖。乍看之下，幽靈與課程似乎不具相關的性質，然而藉 由幽靈的隱喻所帶來的前瞻性視野，能與教師的課程願景巧妙結合，成為喚醒教師深層課程意識、建構教師個人化課程願景的伙伴關係。準此而論，我們若把幽靈視 為鬼魅而避之唯恐不及，也將同時失去了創造力與想像力的空間。在全球化浪潮下的本土教師，需要幽靈隱喻來刺激我們的前瞻性課程視野。如何讓控制的幽靈回到 無法再回頭的「彼岸」，讓充滿前瞻性的課程幽靈再現，並刺激我們批判、反思與創意的課程願景，將是值得我們努力的方向。以下，本文將就幽靈隱喻的內涵、課 程的幽靈隱喻以及幽靈隱喻對本土教師課程願景的蘊義，進一步加以探析。

 

貳、幽靈隱喻的內涵

    「幽 靈」，又稱之為「鬼」，在台灣本土的文化中，一般以「魔神仔」或「好兄弟」尊稱之。「鬼」這個字，在我們的文化中，略顯陰鬱與恐怖，具有超自然的能力與神 奇的魔力，而帶有讓人恐懼的氣息。在華夏文明史中，幽靈的概念有隨著年代的不同而有著不一樣的概念。隨著甲古文的出土，我們可以得知商朝時期占卜文化與陪 葬觀念的盛行，從而認為人死後會變成鬼而延續著生前的身份，鬼以飄忽不定的靈魂來顯形，並持續來關懷世間人情世故。但到了先秦時期與兩漢之後，受到儒家思 想的影響，對於鬼神採取祭祀與尊敬的態度而不加以深入討論，並加以敬而遠之，這可從孔子所說的「子不語怪力亂神」、「未能事人，焉能事鬼」以及曾子所說「慎終追遠，民德歸厚矣」可以得見。從儒家對於鬼神敬而遠之與避談的態度，可以發現治理者不希望人民藉由鬼神之說而影響社會秩序，並進而希望使得民風純樸而有序。

    然而，隨 著隨唐時代佛教文化的入土中原，以及東方道教文化的興起，對於神鬼之說，又賦予了新的意涵。由於佛教的輪迴之說，主張肉身死後亡靈依舊存在，會因為個人的 業力而於輪迴中，等待時機成熟後投身六道轉世投胎。至於東方的道教對於幽靈的立場，則有陰陽兩界的明顯分野，未得到善待的亡靈依舊會穿梭於陽間而有所需 求。無論是佛教或道教，幽靈的概念皆代表著充滿意識與意圖的需求，依舊希望能對在世者有所啟發與影響。

綜觀寰宇，無論是印度教、神道教、伊斯蘭教，還是基督宗教，仍可見到幽靈的概念。在希臘半島的神話故事中，幽靈與神之間，帶有啟發性與故事情節的浪漫色彩而富有寓意。在西方思想中，來自公元三千至四千年前的亞述文化、巴比侖文化與古埃及文化的經典上，就有發現到談論幽靈。一個亞述文化的典籍記載著：

 

神將捕捉，

如風般邪惡的幽靈；

幽靈來自墳墓，

                       需要儀式上的祭品與獻酒！（引自Doll, 2002: 24-25）

 

在這幾行中，我們看見古代相信幽靈離開墳墓的主要理由是因為祂們內在的需求不能得到適切的照顧，像是維持生計的食物與解渴的飲料。古埃及文化特別重視葬禮，並將遺體木乃伊化，且在墳墓中留下護身符並仍舊提供食物和飲料（有時以長吸管置於石棺中）給那些往生者（Doll, 2002: 24-25）。在有「霧島」般稱號的不列顛群島，也有許多的幽靈故事匯聚於此。因此，戲劇作家Shakespeare在他的戲劇中引進幽靈時，受到了大眾的歡迎，幽靈經常是主要角色，且具有人性化的特質但卻又能超越人所無法突破的時空限制。由此可見，幽靈的概念在西方是有所求的，是有個性的，西方的幽靈具有主體性的，是能表達自己所需要的情感。

幽靈成為我們伙伴的概念同樣也出現在非洲傳統的原住民部落，根據Gough（2002: 13-14）指出，「祖魯族」（Zulu）的「umuntu ngumuntu ngabantu」 這句諺語經常被詮釋為「人要透過其他人才能成為人」，而所謂的「其他人」，當然包括了祖先的靈魂；在非洲口語相傳的傳統中，活人的世界與逝去的人之間能自 由與容易的互動，許多的非洲族裔們不喜歡用「祖先」這個詞來指過去曾與我們生活在一起而現在逝去者，他們喜歡用「陰影」（shade）這個詞，來表達不因為親人往生而中斷與在世親友的親密性；祖魯族在向他人道別時，他們不會使用單數的「sala gahle」（意指請留步），而總是使用複數的「salani gahle」，因為祖魯族認為，我們總是有著自己的靈魂相伴隨著。

本 文作者認為，從歐洲到非洲的幽靈概念，與我們東方對鬼神的概念相當不同，我們的文化傾向把幽靈視為邪惡般的鬼魅，具有恐怖的象徵般難以接近；而西方與非洲 原住民的幽靈，則是親切的，尤其非洲祖魯族把幽靈視為共同生活的夥伴，只不過幽靈因為沒有形體，所以祂是「陰影」般圍繞在我們四周，而「沒有人是單獨的」 概念，更使得幽靈與人密切的結合，因為我們除了自己的肉體之外，還有我們的靈魂陪伴著，而昨天的我、今天的我與明天的我，也都是不同的自我，因此，「自 我」的概念，是複數的，「自我」絕對不是孤獨的，只要能有批判與省思的能力，一定能喚醒許多的自我。因此，「自我」與「幽靈」是一種混合體。

綜 上所述，即便以當前的科學技術仍舊無法證實幽靈的存在，然而無論是東方與西方，或者是非洲與中東地區，幽靈的概念依舊深刻地影響著人們。幽靈與人們之間， 也正因為著關係的複雜，使得幽靈仍舊能影響著人們的心靈。我們若能拋開迷信與神怪之說，那麼對於靈學的探討，將會有諸多的啟發。在 當前新世紀的教育願景中，幽靈的概念已戲劇化與人性化，縱使幽靈屬於無形的幻影，但幽靈的意識卻一直影響著人們。而幽靈是否縈繞在我們的身旁，也要視我們 是否接納或拒絕祂，有前瞻性的幽靈能與我們的意志力相結合，而控制人們意志的幽靈則會成為我們的心魔而影響著我們的判斷力；此外，幽靈也能超越時空的限 制，能輕鬆跨越世俗間的一切疆界，帶給我們一番另類的心靈感受。有鑑於此，我們實需針對幽靈的概念加以分析，以釐清幽靈隱喻對課程所賦予的深層意義。

 

參、課程的幽靈隱喻

    本文所指的幽靈，並非怪力亂神般的鬼魅，而是一種心靈深層結構的隱喻。幽 靈是一種虛幻縹緲的存在，祂們能被看見，經常被感受到，但卻沒有實體的存在。祂們存在於我們意識的邊緣，既非物理上的真實也非精神上的不真實，祂們常神出 鬼沒；幽靈在所有的文化中實際地扮演角色，祂們從另一個世界或「無法回頭的地方」向我們說話，且經常規勸我們去回憶那些我們已經忘記或壓抑之處；幽靈的夜 訪，刺進我們的意識心靈或使心靈充滿恐懼（Doll, 2002: 24）。Derrida（1994: 132）在「馬克思的幽靈」（Specters of Marx）一書中主張，在我們當前的思考中，能看見過去的幽靈，而幽靈能引導我們面向未來，Derrida認為我們的任務是去確認這些幽靈，去「看見、定位、確認」祂們；因此，我們必須掌握幽靈，而不是讓我們本身被幽靈所掌握。

Gough（2002: 12）指出，縱使幽靈是無形的，但祂們已能被我們的心靈所感受；幽靈的模糊與無法明確說明，其既非屬於形而下也非形而上，但卻能擾亂與提供可能出現的願景之開創性的張力與深思的空間。Doll（2002: 27-28）認為，用幽靈這種靈妙虛幻、曇花一現、難以捉摸的概念來隱喻現在、過去或未來的事物，是很奇怪的；然而，這正是幽靈所帶來的真實情境，縈繞在我們週遭，使得我們本身能看到對真實性更多的覺察；像是Shakespeare透過他誇張的戲劇，帶來真實性；Dickens透過他對話圖像的劇作小品文，來呈現真實性。

課程的幽靈，至今仍縈繞在我們的心靈，在傳統科學管理典範的課程中，我們的心靈並不是自由的，我們被工具理性的幽靈所控制著，我們的心靈是被禁錮的；因此，我們需要喚醒對課程願景有所啓發的幽靈，這將有助於課程與幽靈之間隱喻的連結。以往我們將課程視為藍圖，但Doll（2002: 23-24）認為，對課程為何的想法，最好是由隱喻性的願景來討論，而不是將課程視為預先設定的清單、目標、目的與方法；Doll指出，Dewey的幽靈盤旋在美國與受其影響的其他國家課程中，他在思想與實際上皆具有影響力；Dewey的幽靈在課程領域中縈繞靈妙的存在著，提醒我們不論是在理論或實際，我們仍未臻完善，Dewey希望我們更清楚地去看見他所預見的願景。我們若以當前的眼光來檢視上個世紀初的Dewey，我們會發現它是一位具有前瞻性視野而具有願景的學者，Dewey身處於美國工業化擴張且科學管理盛行的年代，但他不相信工廠工業化模式應成為學校教育所採用的典範；Dewey的願景，就是將教育、學校教育、課程和社群整合為密切的整體。

課程願景的建構需要有遠見者才能達成，而Dewey 雖然早已逝去，但他的概念至今仍影響著我們，而這就是Dewey的幽靈。Dewey（1966: 51-53、101）提出了教育的目的不是為了未來的生活與工作的觀點，因為教育是除了它本身之外沒有目的，教育不從屬於其它目的，才能保存更多的教育。這種觀點與當時相當盛行的科學管理課程觀有相當大的差異，因為對Bobbitt、Cubberley與Charters等人來說，課程是實現訓練命令的工具而已；因此Dewey強烈的譴責外在的目的，而認為若把活動目的與活動本身加以二分區別，將使活動簡化為僅只是工具而已。為了反對這種觀點，Dewey主張目標或目的應在活動中，而不是在活動前預設。在他著名的名言中，Dewey說了這個觀點：

 

目的顯現及其功能皆在活動過程中，而不是如同當前理論經常所指的，是外在於活動中且加以指導。嚴格地來說，他們不是活動的目的或結果而已，他們是深思熟慮的結果與活動中的轉戾點（Dewey, 1974: 70）。

 

    從 這個觀點我們可以得知，教育沒有目的，而教育的過程就是它的目的。若把這個道理引申到課程領域，則過去在僵化的思維下，我們往往幫學生預設了固定的目標， 而做好學習階梯讓孩子按照大人們的邏輯成長，這當然無可厚非，但這種模式最讓人擔憂的，就是有許多驚奇與創意，就在這種工廠生產模式中遭到斲傷，導致再製 與複製的模式將不斷的循環，而這樣就缺乏了前瞻性的願景。Doll所提出Dewey幽靈的概念，就是要使我們從沉睡中覺醒，並站在Dewey願景的基礎上繼續前進。畢竟，孩子的學習過程是一種綿密的整體，是一種動態的過程，也是一種經驗的連續體，若用當前課程學者Pinar等人的觀點來看，這就是一種跨越疆界的混種概念。

在 當前快速、多變、多元、複雜且充斥著不確定感的全球化潮流中，現代性思維的課程已無法培養出適應這種後現代社會發展狀況的內涵；因此，我們要對課程的本質 進行反思，把過去已漸貧瘠的課程領域注入新的養分來使課程更加豐富，使得課程能促進孩子們與自我、他人、社會、自然以及宇宙共同和諧相處，並開放自己的心 靈，時刻保持批判的精神和反思的習慣，以拓展自己的生活旅歷與生存能力，因此課程領域勢必要有一番變革與創新，來使Schwab所 稱「垂死的課程」加以復活，並帶來新的課程願景。因此，本文作者認為，課程幽靈的內涵，是指一種意識形態之間的張力，幽靈是一種心靈的意識層次，祂會左右 著在世者的想法與判斷力，前瞻性想法的幽靈雖然無法持久居留於肉身形體，但祂的精神卻可永恆，就像是從東方至聖先師孔子到西方哲學家Socrates的理論觀點，至今仍舊在世人的思想中縈繞著，我們難道可以因為他們的肉身逝去而說他們已離我們遠去嗎？同樣的道理，音樂家從Bach、Beethoven到Mozart 等，詩人從杜甫、李白到Blake等，藝術家從Michelangelo、Van Gogh到張大千等，他們的肉身早已離開了地球的舞台，但他們的作品卻至今縈繞在我們的心靈中。這些具有願景者所留下的精神資產，就是他們的幽靈再現，這對於在世者具有深層的影響。

 

肆、幽靈隱喻對本土教師課程願景的蘊義

    幽 靈隱喻對於本土教師課程願景的啟發，最主要的內涵即在於喚醒教師靈性的視野，並與具前瞻性開放視野的幽靈相結合，以期使本土教師能對課程型塑願景，並進而 建立個人化的課程觀。課程是一種靈性的旅程，是一種動態的連續體，也是跨越疆界的混種組合，新世紀的課程要擺脫功課表、跑道或鐘聲制約的傳統模式，而邁向 「在跑道上跑」的活化模式，我們需要把課程的概念加以立體化與有機化，而這就需要一種具有前瞻性視野的課程願景。因此，我們必須從「心」出航，調整內心的 空間以接納來自「陌生人的呼喚」（the call from the stranger），以印度詩人泰戈爾「無家的浪潮」（the homeless tide）之隱喻來「放空自我以創新自我」，啟發新世紀的課程願景。本文根據Doll在〈幽靈與課程〉（ghosts and the curriculum）一文的啟發，進而提出建立動態課程的有機系統、凝聚課程社群的專業組織、促進課程專業的對話機制以及呼喚靈性旅程的後設系統等具體方向，以作為教師建構前瞻性課程願景的參考。

一、建立動態課程的有機系統

    新時代的課程，是一種有機化的動態過程，課程已從名詞轉向動詞，也就是從「跑馬道」轉化為「在跑道上跑」，這種轉化擴展了課程的範圍。根據Doll（2002: 43）的分析，William Pinar與Madeleine Grumet在1970年代中期提出了「在跑道上跑」的概念。Pinar與Grumet（1976: 51-53）所使 用的「在跑道上跑」這個詞，確實是關於個體性；在跑道上跑是個體「自我意識再概念化」的方法；簡單地說，在跑道上跑是自我對本身經驗的探索；複雜地說，它 是個體在這世界的自我經驗發展過程中與自我的關係；而當一個人了解自己當前的想法且將它括弧紀錄起來，並藉由這種紀錄、反思與超越的行為，那麼就能朝向另 一個有利的位置，且能從不同的觀點來看問題。但那時只有少數的課程學者意識到這種激進的重要轉折。William Reid則偶然地注意到這個概念，認為它是具有「啟發性的」；而William Schubert將其描述為「在教育地平線上的新趨勢」；直到Robert Graham在1992年的文章「在跑道上跑與再概念化」（currere and reconceptualization）中，在跑道上跑才被考慮而被視為主要的觀念，而在其源起後經過了四分之一個世紀到了今日，我們在課程領域開始去確認在跑道上跑的重要性（Graham, 1992: 34; Pinar & Grumet, 1976: 51; Reid, 1981: 181; Schubert, 1986: 33）。 「在跑道上跑」意指「去奔跑」，是在封閉的跑道上奔跑，就像是馬車在圓形競技場上奔跑，但不是亂跑，它還是有一定的規則，不過這個規則是個人化選擇後的規 則。「跑道」（名詞的課程）的焦點是在於具體化的目標，而「在跑道上跑」（動詞的課程）則聚焦在個人的經驗。因為在鉅型論述下的課程觀是一種上對下的、外 來的與控制的課程觀；而若要使受教育者內心潛移默化，則需要微型的課程觀，這種課程觀就是起源於個體，以個人的體驗為出發點的動態課程觀。

    準 此而論，本文作者認為，教師是第一線的教育行動者，必須要有清楚的教育哲學觀，來協助孩子們抗拒所遭受到的不當心靈禁錮，並轉化上級所交辦需要立即成果的 政策。畢竟，教育的工作不能短線操作，想要馬上立竿見影的教育措施，往往容易揠苗助長。因此，教師要體認課程是從受教育者個體出發的概念，了解課程是動態 化的有機系統，是一種複雜的與相互作用的綿密網絡組織，如此將超越以往的線性思維而具備前瞻性的視野，型塑對課程的願景。

二、凝聚課程社群的專業組織

    中 國古籍禮記《學記》篇中有這樣一句千古名言：「獨學而無友，則孤陋而寡聞」，意即學習是一種開放的系統而非故步自封。東方又有句名言：「三個臭皮匠，勝過 一個諸葛亮」，意指團隊的力量一定比個人更勝一籌。我們東方人常被詬病的就是，個人的智慧往往很高，但團體的智慧則顯得平庸。面對已經到來的新世紀，唯有 建立社群的概念，並將學校導向一種學習型的組織，這樣才能將社群的力量發揮的淋漓盡致。而學校是學習型的組織，因此教師之間必須建立起社群的概念，藉以促 進教師間的相互交流與觀摩，達到卓越教育的理想。在課程的領域，同樣需要社群的概念，單打獨鬥的英雄主義時代已經過去，我們應將這種以自我為中心的傲慢幽 靈留在已無法回頭的「彼岸」。課程的社群是著重於批判、省思與關懷，社群中的成員彼此之間需要有高度的信任，並進行深層結構的心靈互動，這樣才能落實課程 「在跑道上跑」的動態課程觀。

然而，若只把社群視為人類之間的團體，則仍顯不足。Bowers（1995: 46）指出，社群是相互間「套疊」（nested）的關係，就好像是人類處於文化之中，文化在於生態之中，而Doll則進一步指出，生態或自然是在宇宙之中，而我們必須瞭解到我們在這套疊階層中的位置與角色，以避免我們採用了來自啟蒙思想的傲慢，如同Doll所述：

 

我希望這種超越自身社群概念的擴展，將幫助我們所有人理解到，我們所認為如此重要的人類屬性，像是種族、教義、性別，比起所有人類所居處的生態、地球、宇宙的議題來說，是微不足道的（Doll, 2002: 52）。

 

本文作者認為，Bowers與Doll的主張，與東方天地人 三合一的思想不謀而合。例如：老子在《道德經》裡說：「道生一，一生二，二生三，三生萬物；萬物負陰而抱陽，衝氣以為和；人法地，地法天，天法道，道法自 然」。《周易系辭傳》裡也提出：「易有太極，是生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦；伏羲仰則觀象於天，俯則觀法於地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸 物，於是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情」的概念。《黃帝內經•素問》篇也述說：「夫道者，上知天文，下知地理，中知人事」。漢朝董仲舒在《春秋繁露•深 察名號》更明確提出：「天人之際，合而為一」。東方古代的智慧就已經告訴我們告訴我們天、地、人等萬事萬物之間，是一個不可分割的整體。天與地，就象徵著 大自然，而人類的社群是不能自外於大自然之中。雖然過去來自西方「人定勝天」的思維促使了人類科學的發達與生活的改善，但確也造成了環境的傷害。這種源自 於人類霸權宰制的思想所造成大自然的破壞，的確值得我們反思。要建立課程的專業組織並形成前瞻性的課程願景，應加強包括天地人在內的課程社群之間積極的對 話與相互之間的轉化，而對話也不限於當代的人事物，借用網路「部落格」（blog）的互動概念，社群包含的範圍非常廣泛，我們可以超越時空的限制來與社群進行互動，而唯有建立課程社群，才能使我們的未來更具開創性的格局。

三、促進課程專業的對話機制

    課 程是一種社群的組織，而社群之間則必須相互對話。在科學管理模式下的課程觀，是一種上對下的控制模式，那是一種將目標視為上游來預先決定，然後再交給中游 執行，並讓下游來實施。在這種模式下，課程不存在著對話，而是一種控制與命令。然而，新世紀的課程觀是一種動態的過程，因此也就需要組織成員間相互的對 話。這種對話是站在民主平等的立場來相互的溝通與協商，並發出聲音，來產生共同的願景。因此，對話是一種深層結構的心靈交流，是一種組織成員間相互「會 談」（conversation）的過程，並藉由會談的對話，來達到轉化的層次。

    課程的願景，是需要結合親師生與行政人員的對話及互動來建構，但隨著台灣社會解嚴與更加民主化，在各個階層的本位心態作祟下，存在著放話或各說各話的怪異現象，這種缺乏會談的互動模式，只會造成相互制肘的困境。Pinar等人（1995: 867-868） 認為，對課程領域來說，是非常需要會談與合作，而在過去二十多年來，藉由持續的會談，使得課程這項工作持續帶來新的聲音。在會談中，能展現了我們對聚合與 轉化的希望，而不同觀點聚合在一起，能促使我們超越當下的狀態，使得我們轉化，在我們經過這種聚合的過程中，情境本身也在改變或轉化。就如同Gadamer所述：

 

會談是一種逐漸形成理解的過程，因此，在真正的會談中，每個人皆向他人打開心扉，真誠地與他人的觀點進行有效的觀念交流，不僅只理解特別的個體，而是包含了他所說的一切（Gadamer, 1993: 385）。

 

    誠如Doll（2002: 49）指出，一個真 正會談的本質是「站在他人的立場」來「進行理解」，而這進行中的過程幫助我們不只獲得知識，而且包括了理解。準此而論，本文作者認為，教育的目的是使學生 理解如何關心、尊重他人的他者性，而教師也必須以身作則，站在民主與平等的立場尊重學生的他者性，並以「會談」為對話的基礎，與親師生共同對話，這樣才能 促進課程專業的對話機制，共同建構前瞻性的課程願景。

四、呼喚靈性旅程的後設系統

    課程是一種動態的歷程，也是一種心靈互動的旅程。然而，過去在行為主義、實證主義與科學主義至上的年代，所產生如同Gough（2002: 3）指稱的「鐘聲模式課程」（clockwork curriculum），對課程的領域帶來了靈性的枯竭，使得課程的語言相對貧乏而缺少了前瞻性的視野與創意的靈感空間。然而，課程的深層概念，就是一種靈性的旅程，這是由親師生所共同激盪的過程，但由於控制模式下的課程語言，使得課程忽略了驚奇與超越的旅程，而這種控制的課程幽靈，則被Huebner視為「不潔的靈魂」（unclean spirit）（引自Wang, 2002: 290）。誠如Huebner所描述：

 

現在的課程語言太過於受限，過於緊握問題而不是著重於語言的神奇性與教室的意義。教育工作者必須把自己從自我侷限的基模中解放出來，使得他能重新的傾聽這世界，擊破他的智性障礙，當前控制課程思想的方法論最終將被放棄（Huebner, 1966: 116-117）。

 

    這也就是為什麼Doll（2002: 42）一再提出，Dewey與Whitehead的幽靈存在著豐富的蘊義，並刺激著我們不斷地對封閉的課程語言加以反思，使得我們更加的重視課程的過程、經驗、轉化與再建構，來挑戰上世紀初以目標為導向的控制之優勢論述。Dewey與Whitehead當時對教育的前瞻性視野，至今仍然受用且縈繞在我們對課程的觀點。而Huebner則具開創性的視野，並把「陌生人」（Stranger）的概念介紹到教育與課程中，來為靈性的旅程開創空間；而這種陌生的感覺最能夠把流動性與變動性的概念帶進自我，並喚醒我們心靈的感受（Wang, 2002: 293-294）。毫無疑問地，Doll（2002: 24-28）所提出幽靈的概念，最能引出人們對靈性的關照。幽靈是一種具有意識但卻沒有實體的存在，祂們也經常神出鬼沒於我們的心靈中，而影響著我們對事情的決定與判斷，也由於幽靈所具有的神秘性，所以最能引發我們的創意與巧思的空間，來產生驚奇與超越的靈性旅程。

準此而論，本文作者認為，肉身的物質性是短暫的，而心靈的精神性是永恆的，我們必須告別過去「非此即彼」（either/or）的二分法思維模式，而邁向「即此與彼」（both/and）的高度包容性之境界，而這也是當前正趨於既高度建構構卻又快速解構的社會中最佳的寫照。有鑑於此，藉由幽靈的神奇隱喻，能喚醒我們對課程的靈性旅程，建立我們對課程整體性與局部性的後設概念，這將有助於我們建立對課程的前瞻性視野。

 

伍、結語

    長 久以來，屬於教師的教學專業，經常受制於政治意識型態的凌駕，而流於市場導向，這使得教師較為無法發揮專業的主體化歷程。然而，真正的課程，是要回歸到班 級教師對教育所抱持的價值觀，並針對學生所處的環境，來建構出屬於該班的脈絡。教育的工作需要高度的創意，身為教師，就要有超越的心靈來擺脫凌駕於教師專 業的羈絆，並積極研發適合於該班級的課程，了解本土教育現場的脈絡，並將外來文化加以轉化，而這正需要有一種前瞻性的視野。因此，我們要超越平庸的思想， 探尋深層的結構。過去的課程，是平面的，新世紀的課程，是立體的，而幽靈的隱喻，正能帶領著我們超越時空的限制，突破禁錮心靈的鐐銬。我們肉身的物質性是 短暫的，但心靈的精神性卻是永恆的，我們必須告別過去「非此即彼」（either/or）的二分法思維模式，而邁向「即此與彼」（both/and） 的高度包容性之境界，而這也是當前正趨於既高度建構卻又快速解構的渾沌社會中最佳的寫照。教育的本質就是追求真、善、美的過程，而這個過程則是充滿了一種 神奇的探索；這是一種打開自我心靈並與外界的人、事、物互動的旅程，而這個旅程是驚奇、冒險、超越與轉化的過程，這種過程能增加我們對課程的後設視野。因 此，藉由幽靈的神奇隱喻，能喚醒我們對課程的靈性視野，建立我們對課程整體性與局部性的後設概念。展望將來，我們需要更多蘊含著宗教家情懷、藝術家氣質與 科學家素養的教育工作者，藉以整合科技與人文，建構融合理性與感性的課程靈性視野，這將對於本土教師課程願景的建構有所助益。

 

參考文獻

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*王恭志  電子信箱 gungjyh@gmail.com