王恭志（2004）。課程語言之探析：從分析語言到詩性智慧的意義。課程與教學季刊，7（1），109-122。

課程語言之探析：從分析語言到詩性智慧的意義（本文刊登於課程與教學季刊，TSSCI）

 

 

王恭志

（本文刊登於課程與教學季刊，TSSCI）

 

【摘   要】

 

 

 

    本 文旨在探討從分析語言到詩性智慧的意義，以期對課程的語言文本有所啟示。首先，討論傳統知識結構的課程分析語言；其次，論述詩性智慧的課程語言文本；再 者，分析課程從發展到理解的語言文本；最後，作者試圖對課程語言進行省思與展望。綜上所述，健全人格的成長，必須是理性與感性的和諧發展；當課程的概念從 發展到理解，從藍本至文本之際，我們的課程語言需要更多的詩意、創意與情意。展望將來，我們需要更多具有宗教家情懷、藝術家氣質與科學家素養的課程工作 者，藉以整合科技與人文，建構融合理性與感性的課程語言，以期對我國的課程改革有所助益。

 

關鍵字：分析語言、詩性智慧、課程語言

 

 

壹、前言

    語言作為溝通的工具，如同其它符碼系統般具有其意義。課程語言作為傳達認知、情意與技能的脈絡，具有其重要性。Huebner（1966：9、14） 認為，神學家、美學家與科學家皆有不同的語言模式；神學家透過祈禱、神化的宗教語言、倫理與道德的規約以及形而上的思維來追求靈性的語言；美學家藉由文 學、音樂與藝術等創意與詩意相結合的脈絡，形成感性的語言；科學家則運用觀察、分析、歸納、演繹、假設與實驗，並運用數據來產生理性的語言；而課程語言也 具有技術、政治、科學、美感與倫理等五種價值系統。若我們認真的檢視過去的課程內容，則可發現課程的語言充斥著以學科化為知識體系的邏輯結構分析語言所呈 現的理性模式。然而筆者認為，課程的感性語言一樣也不可偏廢。畢竟，健全人格的成長，必須是理性與感性的和諧發展。隨著所謂的後現代論述之興起與對過去穩 定系統的批判，使得我們也有必要來檢視課程的語言。然而，對課程語言文本的探討，並非全面否定過去的結構分析語言，而是反思現代性課程語言的不足之處，並 進而朝向詩性智慧的意義。課程語言的探討包括了課程內容、課程研究與課程理論等不同層次，本文僅先就課程語言的整體概念作一深入探析。筆者根據六０年代，D. Huebner對課程語言價值系統的分析，P. H. Phenix的「意義範疇」（realms of meaning）與P. H. Hirst的「知識型式」（forms of knowledge）之知識分類，到課程再概念化的七０與八０年代，W. F. Pinar的動態與文本之課程概念，再到九０年代K. R. Kesson所提出「詩性智慧」（mythopoesis）課程語言的意義，作一概念的整理與歸納，以期釐清課程的語言文本。以下將就傳統知識結構的課程分析語言、詩性智慧的課程語言文本、從發展到理解的課程語言文本以及對課程語言的省思與展望作一探析。

 

貳、傳統知識結構的課程分析語言

    在 六０年代英美等西方國家，正是分析哲學當道的年代，除了以邏輯分析取向為主的自然科學研究之外，許多社會科學的研究也都是充斥著工具理性的語言與符號邏輯 的系統。數據與嚴謹邏輯的語言帶來了結構化的思維與效率，但相對的也容易將意義的脈絡加以切割而造成缺乏宏觀的視野與整體知識的圖像。在分析取向盛行的年 代，課程被化身為各種以知識結構為主體的學科，而分析的語言與思辨推論或意識型態的語言相比，是更具有科學的精神。以下就分析語言發展的背景、學科化的知 識結構與課程的分析語言作一說明。

一、分析語言發展的背景

    分析語言的發展，受到分析哲學思想的影響與邏輯實證論的規範，而產生一種科學化的語言。在文獻上，分析哲學的思想最早可溯自東方孔子的「知之為知之，不知為不知」與荀子的「是是非非謂之知，非是是非謂之愚」之儒家的「審問、慎思、明辨」等分析精神，與西方的Socrates所言「吾知吾之無知」、Aristotle對於真與假的是非論述以及St. Thomas的分析方法（歐陽教，1992：7；Phenix, 1966：28）。近代的分析哲學以英美等英語系國家為發展主流，從B. Russell、G. E. Moore、A. J. Ayer、R. Carnap與L. Wittgenstein等人的分析論述，再到「維也納學派」的實徵取向，形成了人工符號系統與邏輯實證論所結合的分析哲學之主要概念，而思想家像是I. Scheffler、R. Ennis、K. Price以及J. McClellan等人也採取以邏輯分析的立場來看待教育，許多分析哲學的學者們已經致力於小心的討論一些教育名詞（邱兆偉，1986：248-249；簡成熙，1991：47；Phenix, 1966：27、29）。 分析哲學的產生，是對傳統哲學那種模糊不清與不著邊際而流於玄談清議的一種反動。分析哲學主張以一種科學化的語言來取代概念不清的用語，而語言分析與邏輯 實證論在五０至六０年代受到發展，重視客觀精神與感官體驗的探索與分析的特質，也從自然科學影響到人文學科中，造成在六０年代充斥著邏輯實證與科學分析的 語言，企圖用數據和結構化的語言來界定與釐清一些含糊曖昧的概念，並且重視知識的結構。由於維也納學派對邏輯實證論的推動與數理邏輯概念普遍被應用於人文 學科之科學化的建立，使得六０年代以來，教育的語言也受到語言分析的影響。因此，教育的分析語言與科學化，將對一些概念模糊的用語賦予操作型的定義，如此 將有助於教育更加結構化與科學化，並減少在教育領域所充斥之情緒性的口號與概念不精確的教育術語，進而形成科學化的課程語言。

二、學科化的知識結構

    知識型式之劃分可以遠溯自古希臘時代，Plato將知識的等級二分為理念世界的「真知」（episteme）與感覺世界的「意見」（doxa）；Aristotle則將知識劃分為「理論沈思」（theoria）、「行為實踐」（praxis）與「技藝創作」（poiesis）三種（楊深坑，1999：6-7）。知識體系的形成與結構的完成，將使知識的體系與結構邁向有系統的學科化。P. H. Phenix提出「意義範疇」的分類，將知識分為「符號學」（Symbolics）、「經驗學」（Empirics）、「美學」（Aesthetics）、「心智研究」（Synnoetics）、「倫理學」（Ethics）與「福音學」（Synoptics）等六大範疇，P. H. Hirst用分析哲學的方法探討了什麼知識最有價值的課程問題，而提出了「型式邏輯與數學」、「實徵知識」、「審美經驗」、「人際經驗與知識」、「道德判斷與認知」、「宗教知識」、「哲學」等七種「知識型式」（黃炳煌，2002：105；鍾啟泉，1991：125-126；Hirst, 1965：131；Hirst, 1974：54-57；Phenix, 1964：6-7）。Phenix（1966：31） 認為知識的類型是學科分辨的基礎，多樣的學科皆有不同的價值觀以及不同的探究過程，每一個學科都有它特殊的學習方法，值得加以探討。隨著知識體系的擴大與 分化，使得許多知識的領域細分為多樣化的學科型式，進而使得知識的分化與精緻化，導致當前產生了許多學科化的知識結構，而這些越分越細的學科化知識語言， 也就越具有邏輯分析與科學化的特質。

三、課程的分析語言

    自從1918年J. F. Bobbitt撰寫「課程」專書以來，課程逐漸成為受人重視的探究領域，經過1923年W. W. Charters對課程所提出的「工作分析法」以及R. W. Tyler在1949年 於「課程與教學的基本原理」所提出課程發展的教育目標、教育經驗、如何組織以及如何評鑑與回饋等四個基本原理以來，課程的工學模式成為六０年代以前的主流 典範，此際的課程語言大多受到邏輯實證論與分析哲學的影響，使得課程充滿了分析的語言與系統的思維，課程的概念也等同於各種學科的知識結構；因此，課程的 語言成為知識結構最有效率之傳達概念的用語，課程的語言淪為知識結構下的工具，學科的邏輯結構操縱著課程的語言，使得課程的語言充斥著理性的思維與邏輯的 分析，而感性的語法結構則受到抑制。文以載道壓縮了文以傳情的空間，使得課程語言過於理性而缺乏感性，這可從對過去教科書的檢視中得到證實。過去在聯考的 壓力下，學校的課程成為學生考試用的套裝知識，而學科的知識則是充斥著分析的語言。在文以載道與文以傳情之間，工學模式的課程語言充滿了工具的性質，藉以 有效率的傳達知識結構，進而再製社會階級，使得課程的語法結構充滿了邏輯分析的概念而缺乏情感與生命力。

 

參、詩性智慧的課程語言文本

    課程是動態的過程，也是脈絡化的文本。在過去課程等同於教科書的年代，課程的語言是充滿了機械化的分析語言與工具性質，課程成為政治意識型態的附屬品而失去了它的主體性。這使得J. J. Schwab認為課程的範圍若僅致力於追求精準與明確的理論，而忽略實踐性行動，課程的範圍將宣告死亡（李子建、黃顯華，1996：21）；但隨著七０年代的課程再概念化運動，讓課程從名詞變為動詞，課程的圖像也更為立體。課程不再只限於教科書，課程是有生命的，是脈絡化的場域，課程的語言也從邏輯分析轉而關注在詩性智慧的意義。以下將就詩性智慧的內涵、詩性智慧的課程文本以及課程的詩性智慧語言加以論述。

一、詩性智慧的內涵

    詩是人類智慧的結晶，是由韻律所形成的文體，是一種感性的語言，藉由精鍊的文字表達情感與美感，具有高度的創造力。Huebner（1966：9）認為，教育家們必須致力於「詩的智慧」（poetic wisdom）此人類更高層次的創造力發展。mythopoesis，是由mythos與poesy所結合的詞彙，mythos是由希臘原文muthos演變而來，是指故事、神話、意識型態、思想的象徵性表現或作品的主旨，poesy則是由希臘原文poiein演變的，是指詩、韻文、創造力、想像力與靈感，因此mythopoesis具有神秘、神奇、神話、冥想等意涵，同時也具有韻律、想像、美感、靈性的特質。歐用生（2002：119）認為K. R. Kesson所提出的mythopoesis是由故事和創造組成的概念，而稱之為「詩性智慧」。故事的創造，就是一種人類的智慧結晶，藉由詩性的智慧以理解人類感性的層面與脈絡化的意義。詩性智慧是一種融合詩意、感性、韻律與靈性的智慧。Kesson（1999：84-86） 認為，詩性智慧是結合故事、自傳、心理分析、美學與靈性的廣大場域，藉由感覺、移情、想像與反省，以理解我們生活中的目的與意義，是一種內隱而非外顯的經 驗層次，也是潛意識所蘊含的感受、情緒、想像、意向、夢想、綺想、直覺、慾望、情感、創造力所共同形成的非邏輯分析所能理解的領域。詩性智慧也是對邏輯實 證論的理性思維之反思，具有創意與想像的空間。歐用生（2002：118-120）認為，詩性智慧包含了敘說、自傳、心理分析、審美和精神等多元的觀點，觸及到人性最根本的層面，但由於這種內省的旅程是不容易用工具理性的模式而測量，所以往往被忽視；詩性智慧的「靈性旅程」（astal journal），能從外在的顯著課程轉向個人意識的內在與當下的經驗，具有高度的創造力。從Pinar等人（1995：v-xi）所提出的作為神學文本、美學文本、自傳文本以及後現代文本的課程概念可以發現，課程的靈性文本是非常值得探索的領域。綜上所述，雖然mythopoesis此一詞彙的中文譯名尚待統一，但mythopoesis所傳達出詩性智慧的意義，值得在強調純粹理性與邏輯分析的現代課程加以反思，進而探討人類深層的思維模式與想像空間，豐富我們的課程文本。

二、詩性智慧的課程文本

    課 程在傳統的概念中被視為知識組成的學科，規範著正式的學習內容；但影響學生較為深刻的，卻經常是非正式的課程。這些教科書之外的班級組織氣氛、學校文化、 教師人格特質、校園環境綠化美化、班級單元佈置、社區文化等，是影響學生成長的重要因素，而這影響力也經常是在潛移默化中完成。所以，實際的課程語言不再 只是屬於直述句型或分析語言的型式，教師、班級、學校、社區，也是廣義課程語言的一環。新世紀的教育願景，是要培育出理性與感性兼備的人才；因此，我們有 必要檢視課程的語言文本。

    不 同於過去工具理性與邏輯實證論影響下之課程分析語言的型式，詩性智慧的課程語言是屬於脈絡化的文本，是具有真實多面向與相互貫穿的經驗網絡，而不再是過去 那種去脈絡化的知識與系統化、例行公事化與標準化的思維，課程的內容也不再只是大專院校課程專家所決定，課程的概念從發展轉而關注於理解，過去進步主義盛 行時期所受到貶抑的所謂知識階層最下層的勞作、實務經驗以及藝術的情感與感受，也逐漸受到人們所重視。六０年代末期至七０年代所展開的課程再概念化運動， 就是對課程工具理性邏輯分析語言型式之反思。MacDonald（1995：69-98）認為，課程的再概念化是結合了心理學的人文主義、完形論、超越心靈論，哲學的存在主義、現象學、神聖論，還有文學、美學、神學與神秘的思想，以及最近的後現代主義。而這些觀念的結合，皆是對過去R. W. Tyler的工具理性課程觀之反省，這使得課程從過去的設計、發展與學習的控制，轉而關注在課程與學校教育中許多複雜面向的理解。然而，在七０年代展開的第一波課程再概念化運動以來，雖然帶來了許多的課程新思維，但Pinar等人（1995：39）則認為課程的再概念化未能深入於學校教育中，因此建議如果還有第二波課程再概念化，則中小學將必須成為再概念化的主要場所。因此，Kesson（1999：90）認為，為了要讓第二波課程再概念化於中小學的教育現場中落實，培養教師具有詩性智慧的思維以及課程具有詩性智慧的語言，將成為核心的任務。

    在詩性智慧的思維中，作為故事文本的課程，藉由故事的型式，不但可以增加中小學生學習的興趣，而且也能提供脈絡化的學習情境。Garrison（1997：45）認為，故事的核心就在於界定我們的生命，藉由敘述的結構來確認人類的存在，故事的發展具有起承轉合的情節、特質與背景，我們經常能在故事中獲得啟示。Kesson（1999：91） 指出，就所有我們所知道的人類歷史而言，經常是透過故事的型式來說出關於我們的一切，藉由故事來傳遞人類的價值與倫理。像是我們中國的神話故事「西遊 記」、阿拉伯世界的「一千零一夜」以及西方的「希臘羅馬神話故事」等，這些古老的故事皆蘊藏著豐富的人類知識。故事能匯集人類數千年的生活智慧，這種以故 事為脈絡化的情節來傳遞知識的過程，使得故事成為課程的文本。而故事的課程文本型式也最為孩子所接受，誰說課程就一定要以結構化的語言與知識體系的型式來 呈現！誰說課程不能像漫畫書般圖像化與故事化，或者是網際網路鏈結化！藉由探索詩性智慧的意義，我們能夠理解人類複雜的語言結構與精神的深層思考，並進而 促使我們的自我考掘，以發掘故事脈絡中的蘊義。因此，詩性智慧的課程文本，值得我們進一步深入探討。

三、課程的詩性智慧語言

    課程的語言應該是充滿立體、美感、詩意以及創意的圖像。Kesson（1999：95）指出，過去被視為禁忌話題的「靈性」（spirituality）， 近來已成為教育理論中的熱門話題，過去認為靈性來自於宗教，然而靈性與宗教的差異性也受到了討論。靈性的論述也來自於倫理學與道德的教學，像是臺灣前陣子 所推展的靜思語教學與讀經教學，這些課程內容都涉及到靈性的話題。隨著科技的大幅進展，人們經常受制於工具理性的模式中，物化於資本主義的社會而失去了自 我的主體性。人們精神的空虛與苦悶，愈來愈多的人求助於宗教的信仰以填補心靈的空虛，加上課程再概念化的運動興起，心靈重建的運動也受到重視。因此，作為 神學文本的課程研究類型也將重心放在探討靈性的議題，重視倫理、道德與寓言的聲音，將課程視為深奧的靈性之理解，並結合人類內心與精神最深奧的議題，來揭 開人類靈性的神秘面紗（Pinar et al., 1995：627-637、659-660）。面對這些感性課程語言的現象，使得我們有必要對課程中的靈性語言加以探討。因此，Kesson（1999：98-99） 認為，靈性取向的教育不是關於什麼應該被教，而是我們應該如何教！如何在課程的慎思中拓展我們的思考，而不只是流於技術的應用層次，我們的靈性課程內容不 應只是流於特定宗教的宣揚或傳教，而是應關注在心靈的成長；因此，課程理論家們應該致力於詩性智慧經驗的探討，以尋求其中所隱含的豐富蘊義，而藝術則是達 成詩性智慧意義的具體方法，藝術提供了一個豐富多樣的表達設計，來使得課程的詩性智慧面向更有活力，而詩、故事、音樂、舞蹈、雕刻、繪畫、電影、攝影、歌 劇、書信、自傳、儀式、建築與符號都是詩性智慧課程語言陳述型式的要素。我國過去傳統的課程將知識切割為許多學科，導致課程的語言充滿了工具理性的特質。 諸如：數學的教科書文字敘述幾乎被數學邏輯符號所取代，中小學數學的應用問題與文字敘述也與學生的生活脫節，數學所傳達的數學知識流於考試所需的知識與技 術，而無法指導學生體會數學的真正意義；在自然科學方面，過去課程重視的是各種定理與公式，而實驗與觀察只淪為公式或定理的運用而被邊緣化，課程語言重視 邏輯分析，而缺乏對大自然法則的尊重，人定勝天的神話壓抑著天人合一的思維，而失去了培養學生自省的能力；在人文學科方面，過去的語言充斥著以知識結構為中心的思考，重視歷史鉅型敘述而缺少感性的關懷，且未能考慮孩子的學習法則與對知識的深層理解；在 美學方面，過去的音樂與美術由於聯考不考，經常淪為知識的配角，而技術的訓練內容多過於美感的鑑賞與心靈的感受，通俗與流行的藝術經常比精緻與古典的藝術 更為孩子所接受，這可從當前青少年的追星族與對偶像的膚淺崇拜可得知，真正美感涵養的啟迪並未在過去的美學課程中充分落實；在倫理學方面，過去的課程語言充滿了教條式之規訓與守則的工具性質，而較少致力於價值的澄清與心靈的啟發；在宗教方面，過去臺灣的宗教教學幾乎成為虛無課程，至多也只是進行各種宗教的介紹，而未觸及宗教的靈性層面。綜上所述，過去的課程語言充滿了工具性質的分析語言，而缺乏深度的內涵，實有需改進的空間。

    基 於此，我們必須深入探討課程詩性智慧的語言文本，在數學與自然科學等較多邏輯符號語言的學科中，融入更多的人文素養與思考空間，以取代過多的技術理性；在 人文學科與倫理學科方面，則必須提供更加脈絡化的學習內容，運用故事、神話、寓言、自傳、傳記等文本來進行教學，以脈絡化的文本取代知識被切割下的背誦與 記憶；在美學方面，則應培養孩子對美的感受，孩子美感涵養的培育比起技術的訓練更為重要；在宗教方面，不應只重視特定宗教取向的宣揚與傳教，而應啟發孩子 的靈性成長，以培養孩子具有高尚的道德與正確的價值觀。綜上所述，我們可以得知課程的詩性智慧語言文本對於孩子健全人格的培養很重要，是非常值得課程工作 者以及中小學教師加以開發與探討的領域。

 

肆、課程語言的文本：從課程發展到理解課程

    過 去課程被視為教科書的年代，課程作為知識傳遞的工具，教科書的語言充滿了工具理性而較缺乏感性的模式，導致課程的語言不受重視。但隨著課程再概念化以來， 課程從發展的模式邁向了理解的活動，課程語言也從理性的工具語言朝向脈絡化的文本，而詩化的語言型式，故事化的脈絡情節，靈性思考的啟發，更是值得課程語 言探討的新領域。如何在課程脈絡化的文本中提供具有詩性智慧的語言，更是課程研究者努力的方向。以下將就現代性課程觀的省思以及從課程發展到理解課程的語 言文本進行論述。

一、現代性課程觀的省思

自十八世紀英國J. Watt發明蒸汽機之後，改變人類歷史的工業革命正式揭開序幕，機械力量代替人力與獸力，使得人類的生活型態為之改觀，社會結構產生變革，工具理性的科學典範影響與支配著人類的生活。因此，現代典範的課程觀是一種封閉的系統與穩定的觀點（黃政傑，1993：145-146）。隨著受到前蘇聯於1957年10月4日首先發射Sputnik一號火箭把世界第一顆人造衛星送上地球軌道的刺激，以美國為主的西方社會在五０至六０年 代開始科學化的蒐集與教育相關的資料並建立課程指標，這使得統計的運用以及建立更多有意義的課程指標之科學取向的課程研究典範受到重視。在工學模式的科學 典範中，課程是一種靜態的產品，並不具有動態的課程觀念，課程也是一種既定的目標與成果，是一種標準化與被框架下的產物。此外課程作為跑馬道的概念，是一 種計劃性的進程，必須按照規定的軌道按部就班來進行。這種以科學管理導向的課程模式，重視課程之所要達成的教育目標、所應提供的教育內容、如何組織這些教 育經驗以及如何進行評鑑，影響了課程研究的發展，以數字為主體的科學性實證研究，顯著的影響著自二０至七０年代的課程領域研究。在這股實證分析的社會科學取向中，結構功能論的課程研究深受邏輯實證主義與科學實在論的影響。然而，由於結構功能論的課程研究缺乏了對過程的了解與關注，在課程研究的領域中，也受到的質疑與轉化。Kesson（1999：86-88）認為現代性的形成，是藉由科學的思維、技術的成長與理性的發展來理解世界，現代性強調人定勝天的概念，認為科學與技術能夠駕馭大自然，並且解除過去的神話與迷信，使我們的世界加以「除魅化」（disenchantment）， 但現代性所產生的資本主義與輸入產出的工業文化，使得我們的文化被切割與商品化。現代性的發展模式雖然提昇人們的物質生活水平，但過度理性化與邏輯分析的 思維模式，結合現代主義的物質論與機械論，將使我們的社會產生危機，在這種機械論下的課程語言，將缺乏感性的文本，如此將產生人性的被扭曲與物化。因此， 現代性的課程觀值得我們加以省思。

二、從課程發展到理解課程的語言文本

    自二十世紀初的科學管理運動盛行之後，課程充滿了科學化的語言。歐用生（1983：1）指出，課程發展一向在自然科學實證主義典範的支配下，依據科學管理的原理原則，擬訂具體的學習目標，選擇客觀的學習經驗，最後加以形成課程。課程發展模式下的課程語言，在這以目標、效率、經濟、成本為導向的工學模式中，淪為傳遞知識的工具，而課程也成為知識的「藍本」（blueprint）。在這種科學管理、因果循環與預測控制模式中，人性被切割為數據，結果重於過程；因此，必須對工具理性加以省思，並轉而關照在實際的現象。W. F. Pinar接續J. J. Schwab實用性的課程觀點並致力於課程再概念化的活動，W. F. Pinar認為課程必須從經驗中歷經不斷的再建構之過程。P. Freire提出了「解放教育學」的思想，再經由I. Illich、M. Greene、M. W. Apple、E. W. Eisner、H. A. Giroux、D. Huebner等人的現象學與批判理論的觀點，使得課程的理論兼容並蓄了結構功能論，現象詮釋學與社會批判理論等多元的概念，讓課程的研究更加豐富多元。課 程是由知識、技能及與之相應的學生活動所構成，課程也是由語言、社會、自然、藝術、技術、體育等文化領域和生活、道德等領域的組成。課程並不只是教科書所 呈現的知識內容，或是計畫好的學習經驗，而是更加廣泛地涵蓋了整體的教育實踐，包含由學校所促成的正式與非正式的教學內容與過程，使得學習者能獲得知識、 產生理解、培養技能、改變態度以及涵養鑑賞力與價值觀（甄曉蘭，2000：62；鍾啟泉，1991：4）。因此，課程再概念化後，課程的概念已從發展轉而關注於理解，課程也從線性思考的藍本轉而更重視脈絡化的文本，而課程語言也從過去充滿了邏輯分析結構化語言的工具性質，朝向了Kesson（1999：84-86） 所提出詩性智慧此結合故事、自傳、心理分析、美學與靈性的廣大場域，藉由感覺、移情、想像與反省，以理解我們生活中的目的與意義，是一種內隱而非外顯的經 驗層次，也是潛意識中所蘊含的感受、情緒、想像、意向、夢想、綺想、直覺、慾望、情感、創造力所共同形成的非邏輯分析所能理解的領域。筆者認為，過去我們 的課程過於重視歷史的鉅型敘述，充滿了政治意識型態與教條主義，重視學科化的知識結構，經常忽略了人們內在的感受，壓縮了學生創意與想像的空間。早在1970年代W. F. Pinar從現象學者們的論述所獲得的啟思中，即提出課程是動態的過程，認為課程應從現象學出發，綜合S. Frued的心理分析與美學的概念，提出課程是動態發展的過程，課程是活的，是一種完整的生活經驗（Kincheloe, 1998：129-130）。歐用生傳神的提出「課程旅歷」（currere）來表達課程的動態概念；因此，跨越新世紀後的課程觀，已經不能再用教科書或藍本的線性思維來論述，課程語言的模式也必須進一步加以深思。

綜 上所述，雖然過去的課程語言充滿了邏輯分析與結構化的模式，具有工具性的特質並做為政治意識型態的傳聲筒，且充滿了學科化知識結構的符碼，雖然這種理性模 式的課程語言具有過去的時代意義，但值得我們加以反思其弊端。健全人格的成長是身、心、靈等各方面全方位的成長，是感性與理性的相互結合；因此，我們必須 思考與探索詩性智慧的課程語言模式，使得我們的課程從藍本邁向文本，從線性思考轉向脈絡化的思維，如此才能在科學、技術與資訊的基礎上，發揮詩意、創意與 美感的想像空間，藉由跨越學科的疆界與文化的混種以達到真正的理解課程。

伍、結語：對課程語言的省思與展望

    課程自1918年 首次形成專書以來，雖不到百年歷史，但經過許多教育工作者的努力，已逐漸成為新興的學門。課程語言做為載道與傳情的脈絡化文本，具有其實質的重要性；然 而，當我們檢視東西方文獻可以發現，對於課程語言的探討仍顯不足。我們的課程語言依舊是充滿了技術、政治與科學的價值系統，偏重工具理性的模式，缺乏了美 感與倫理的價值觀。誠如Huebner（1966：9） 認為，大部分的課程專家很少也同時具有宗教家的身份，也沒有藝術家的氣質，因此所形成的課程語言少了一股詩意與靈性的成份，也缺乏了美感與創意的內容，而 一些短視的教育工作者不思屬於在教育脈絡中應有的課程語言文本，反倒是借自於許多科學的符碼與分析語言的模式來取代與壓縮具有想像、隱喻、詩意與創意的課 程語言空間，使得我們的課程語言未能發揮其主體性。筆者認為，無人能否認科技的進步為人類帶來生活的便利，但當人定勝天的思維取代天人合一的理念，也將為 人類帶來災難。因此，科技與人文必須對話，而科技的發展也需要道德與倫理做為基礎。正當課程的概念從發展邁向理解，從藍本轉向文本之際，我們的課程語言需 要更多的詩意、創意與情意。本文檢視了課程語言的發展過程，並探討從結構分析到詩性智慧的課程語言文本。展望將來，我們需要更多具有宗教家情懷、藝術家氣 質與科學家素養的課程工作者，藉以整合科技與人文，建構融合理性與感性的課程語言，以期對我國的課程改革有所助益。

 

 

 

 

 

參 考 文 獻

 

李子建、黃顯華（1996）。課程：範式、取向和設計。台北：五南。

邱兆偉（1986）。分析哲學的起源、發展與教育。高雄師院學報，第十四期，頁245-274。

黃政傑（1993）。課程設計。台北：東華。

黃炳煌（2002）。課程理論之基礎。台北：文景。

楊深坑（1999）。知識形式與比較教育。台北：揚智文化。

甄曉蘭（2000）。新世紀課程改革的挑戰與課程實踐理論的重建。教育研究集刊，第44輯，頁61-90。

歐用生（1983）。課程發展模式探討。高雄：復文圖書。

歐用生（2002）。快樂學習或安樂死：體驗學習的批判教育學意涵。課程與教學季刊，第五卷第四期，頁107-124。

歐陽教（1992）。教育哲學導論。台北：文景。

簡成熙（1991）。教育哲學。高雄：復文圖書。

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Probes of Curricular Language: From Linguistic Analysis to Mythopoetic Meaning

 

 

 

Abstract
 

 

    The purpose of this paper was to probe curricular language from linguistic analysis to mythopoetic meaning. Firstly, to describe traditional linguistic analysis of curricular language. Secondly, to explore mythopoetic meaning of curricular linguistic text. Thirdly, to analyze curricular language from curriculum development to understanding curriculum. Finally, according to above discussions, the author attempted to provide perspectives of curricular language. In conclusion, the mythopoetic genre of curriculum theorizing encompasses a broad range of intertwined perspectives such as narrative and autobiography, psychoanalysis, aesthetics, and spirituality. The capacities of mythopoesis will help us to feel, to empathize, to imagine, and to reflect on the larger purposes and meanings of our life. Faced with so many problems in current curriculum issues, we all need deeply reflected curricular language of backward and forward, so it will benefit our curriculum reforms.

 

 

Key words: Curricular language, Linguistic analysis, Mythopoesis