王恭志（2005）。淺談教師對課程評鑑應有的認識。竹縣文教，31，17-20。

淺談教師對課程評鑑應有的認識

 

王恭志

(刊登於竹縣文教第31期)

 

一、前言

    唐太宗有言：「以銅為鏡，可以正衣冠；以史為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失」。前事不忘後事之師，評鑑的最主要功能，就是在於提供反省與回饋的機制。隨著社會的多元化與不斷的解構與建構，廿一世紀的社會圖像，充滿著百花齊放、多元論述、眾聲喧沸、非線性思考、渾沌、流變、轉化、脈絡化、統整與混種等現象（王恭志，2002）。課程自1918年由J. F. Bobbitt 加以概念化以來，逐漸發展為教育領域的重要學門，從1949 年R. W. Tyler 的工學模式到結合批判理論、新馬克思主義以及現象學等的課程「再概念化」（reconceptualize），再到後現代的多元論述，呈現出課程的豐富圖像。當前課程從「藍本」（blueprint）邁向「文本」（text）、從「發展」（development）朝向「理解」（understanding）之際，我們對課程的文本解讀，應該包含了歷史的、政治的、種族的、性別的、現象學的、後結構的、解構的、自傳或傳記性的、美學的、神學的、生態學的以及全球化的理解等（Pinar et al., 1995）。而課程評鑑，具有對課程的回饋功能，在當前愈來愈受到重視。然而在過去， 不論是哪個層級或單位，大多聞評鑑色變，將其視為毒蛇猛獸般，認為是由上對下的督考與查核，或是當作僅供機關首長升遷考核的依據，因此莫不積極準備書面資 料，美化書面資料以接受評鑑。然而，這種評鑑對於站在第一線的教師，是否真正有幫助，值得檢驗。本文作者在檢視相關文獻以及參考本身於現場的實務工作經驗 後，認為真正對教師有幫助的課程評鑑，是學校本位課程的教師増權賦能評鑑。以下將就教師對課程評鑑應有的理論與實踐，淺顯的加以論述。

 

二、課程評鑑的內涵

（一）評鑑的概念

西文evaluation，在我國的教育文獻中，通常被譯為「評量」、「評鑑」或「評價」（簡茂發，1993）。「評量」一詞，具有「量化的」（quantitative）味道，藉由「測量」（measurement）以獲得可靠的數據資料，作為科學性的客觀定義，以瞭解現況與真相。而「評鑑」一詞，則多多少少帶有「質性的」（qualitative）味道；「鑑」此一詞，在古代具有鏡子之意，「評鑑」(evaluation)則具有找出問題癥結，並進一步加以革新的意味，定義似乎比評量更廣。而與評鑑相關的概念，包括了「評估」(appraisal)、「評量」(assessment)、「測量」(measurement)、「測驗」(testing)與「考試」(examination)等。然而，本文作者認為，傳統的評鑑概念，容易成為上級權力運用的掌控手段，作為篩選評比的工具，但真正對我們教師有所幫助的評鑑之新的概念，是第四代的「增權賦能」（empowerment）評鑑。

（二）課程評鑑的定義

不同的學者對於課程評鑑的定義有所不同：Tyler（1969）認為評鑑在本質上是決定教育目標的過程；而Cronbach（1963）則界定評鑑即為蒐集和運用資訊以對教育方案做決定；Scriven（1977）主張評鑑是價值判斷之過程；而Stufflebeam（2000）則提出評鑑乃對關注對象的「內在品質」（merit）或「效用價值」（worth）的系統性探究。Stake（2000）認為評鑑是觀察、描述方案或對象之價值，進而主張採用全貌式的觀點，主張評鑑也是一種服務取向的活動，應有回饋機制。

Eisner（1991）則從「鑑賞」（connoisseurship）與「批判論」（criticism）的角度來表示評鑑的意涵，他所定義的評鑑是一種質化取向，對現象、事物或方案，進行鑑賞與批評其特質的探究活動。黃嘉雄（2004）則綜合上述學者的觀點，認為評鑑係針對某一對象或方案，採系統化探究方法蒐集、解釋、報告和運用其相關資料，進而判斷其內在品質和效用價值，以增進評鑑之委託者、方案發展者和利害相關人士理解和做決定之過程。

本 文作者認為，課程評鑑是一種在教學的過程中，針對受評對象或主題加以系統性的深入探究，並了解受評鑑者的真正的狀況，找到其中豐富的內隱知識，以作為價值 的判斷或政策修正的依據，成為診斷與修正，並進而了解與比較其中的內在價值，確定目標達成的狀況，以作為選擇與決定。因此，課程評鑑的過程：首先，在於界 定評鑑的範圍；其次，進行有系統的深入了解；再者，針對初步評鑑結果提供回饋；最後，針對評鑑回饋加以修正以作為改進之依據。

（三）課程評鑑的發展

    根據郭昭佑（2000）的整理，教育評鑑的主要發展始於二十世紀初期，Guba及Lincoln以「代」（generation）來區隔1910年以後各成功的評鑑典範：第一代（1910-1930）評鑑，在於教師使用測驗測量學生的能力，並依據學生的表現來編製他們的相關位置表；第二代（1930-1967）評鑑則認為測量僅是評鑑的手段，為實際瞭解學生的表現，允許教師描述學生間的差異，並為釐清學生表現與目標間的差距，教師開始涉入許多的方案評鑑；第三代（1967-1987）評鑑的發展是從社會公平的課題出發，認為評鑑者即是判斷者；教師亦在學校方案評鑑中產生價值判斷的需求，而基於既定的規準，評斷方案或學生的表現；而第四代（1987-）評鑑則是強調所有「相關利害關係人」（stakeholder）的涉入，在一個易感應的建構主義觀點下運作，利害關係人在各自的方案利益中相互對待，在資訊的交流中達成共識，而這種將建構主義之後現代認識論所衍出的評鑑典範，被定義為第四代評鑑。

　　由上述評鑑發展可知，第一代視評鑑為測量，第二代視評鑑為描述，第三代視評鑑為判斷，而第四代評鑑則視評鑑為與相關政策利害關係人協商的方式進行（吳政達、郭昭佑，1997）。本文作者認為，屬於政策類型的課程評鑑是外部評鑑，而真正屬於教師的評鑑，且能提供回饋與對話的機制，是第四代學校本位的內部評鑑。

 

三、教師對學校本位課程評鑑應有的認識

（一）課程評鑑概念的發展

    縱使課程評鑑的概念仍在發展，且根據黃政傑（1993）的歸納，在課程評鑑的類型方面，包括：1.形成性評鑑與總結性評鑑；2.內部評鑑與外部評鑑；3.價值中立評鑑與價值充斥評鑑；4.比較評鑑與非比較評鑑。而在課程評鑑的系統模式方面，則包括：1.目標獲得模式；2.外貌模式；3.差距模式；4.CIPP模式；5.認可模式。然而，本文作者認為，這些都是屬於理論層面的探討，而在當前解構與多元的社會中，我們需要更多的「微觀政略」（micro-politics），關注在現場的脈絡知識，破除屬於評鑑的權力運作之政治面向的假評鑑，找回真正屬於評鑑的回饋與反省機制。因此，屬於教師的課程評鑑，應該從學校本位課程評鑑出發。

（二）新時代評鑑者應有的角色

從解構的思維來看，新時代的評鑑者，應是具有「夥伴」(partner)或是「諫友」(critical friend)的角色， 而非宰制者。我國過去由民主化的發展，逐漸變擺脫了長期封建的思考，過去所謂官大學問大的思維受到檢驗，新時代的官員與教育工作者，都只是為民服務的角色 而已，都應該攜手並進，並真誠相互對話，不應再有權力的遊戲與運作。因此，新時代的評鑑者，是要提供受評者新資訊，提供受評者的回饋機制，進而促使評鑑者 與受評者都能相互成長、増權賦能。

（三）教師面對課程評鑑應有的認識

根據郭昭佑、陳美如（2003） 指出，學校本位課程評鑑係指教師經由專業的支持與學習，能真實且有系統的評鑑學校本位課程發展，在內外部評鑑間真誠對話與多元參與的氛圍中，維繫課程發展 改進與績效責任，以確保學校本位課程發展品質，以利學生學習，同時促發教師專業成長與自主，形塑學習與討論的學校系統文化。因此，教師在面對課程評鑑時，應抱持正面性的觀感，因為真正的評鑑，其功能不是只作為掌權者的篩選工具而已，學校本位的課程評鑑，其真正的目的，是針對學校脈絡情境之不同而適當地給予提供建言回饋的機會，以作為教師修正教學的參考與依據。由此可知，學校本位課程評鑑能整合內外部之間的落差，並進而提供對話的機制，是最適合教師的課程評鑑。

 

四、結語：課程評鑑新思維

    學 校本位課程評鑑，其主要評鑑者是教師，而核心機制則是專業的支持與學習；學校本位的評鑑歷程是真實的且有系統的，其運作平台在於課程評鑑常駐機制、內外部 評鑑間真誠對話、與多元參與的氛圍。所以學校本位課程評鑑之目的，就是要提升課程品質、促進學生學習、發展教師專業以及建立學校系統文化（郭昭佑、陳美如，2003）。而增權賦能評鑑則能幫助參與計畫的人評鑑他們自己和他們的計畫，以改善實務，並培養自我決定的能力，並產生一種更密切合作與參與性的氛圍。而增能賦權評鑑是需要不斷實踐的，其仍有許多可發展的空間。針對落實學校本位課程評鑑以促進教師專業成長，本文作者題出以下策略：

（一）積極增權賦能

教育工作者身為轉化型的知識份子，不應停留在把知識或價值觀灌輸給學生的模式，而應做好篩選與轉化的角色。在面對課程評鑑時，要打破過往強調科學、客觀、專家取向的評鑑傳統，更多加貼近真實現場，強調實務的參與以協助教師賦權增能。

（二）建立對話機制

    新時代的教育是結合社區人士、教育行政人員、學校行政人員、教師、家長以及學生等，大家相互攜手合作，因此彼此之間應該充分對話而非放話。而學校本位課程評鑑正可以作為交流的平台，提供親、師、生與行政人員對話的機制。

（三）提升民主精神

    由於學校本位課程評鑑的目的並不是作為上級考核的工具，而是提供學校發展的根據。因此，學校成員要秉持著民主與公開的精神，發出自己的聲音並與其他同仁相互交流，而唯有不斷平和地論辯，真理才能愈來愈明。

（四）轉化主體思維

    所 謂的主體性，並不是以自我為中心。在過去，一切以人為中的的思維所產生的生態環境破壞，值得警惕。因此，人本主義的精神也值得進一步加以檢視。本文作者認 為，人也是大自然的一環，因此，人的主體性是建立在自然之中的，要以自然為尚。因此，身為教育工作者，要有轉化的思維，切勿流於僵化的思考模式，如此才能 落實真正的課程評鑑所產生的省思與回饋的功能。

（五）落實同儕視導

    由 於同儕之間具有平輩的關係，不涉及利益的交換與權力的運作，且同儕之間是最了解現場的實務，是最能針對課程與教學上的問題進行對話的團體。過去的評鑑大多 來自於上對下的不平等模式，且無法真正對受評者有所助益。然而，同儕之間則是最能平等對話、相互回饋。因此，唯有落實同儕之間的相互視導與回饋，才能落實 學校本位課程的增權賦能評鑑。

 

參考文獻

 

王恭志（2002）。課程研究典範轉移之探析：從現代到後現代。國教學報，14，245-268。

吳政達、郭昭佑（1997）。概念構圖法在國民小學教科書評鑑標準建構之應用。教育與心理研究，20（2），217-242。

郭昭佑（2000）。學校本位評鑑理念在課程評鑑上的應用。2005年3月29日，取自http://www.naer.edu.tw/announce/9teach/23.htm

郭昭佑、陳美如（2003）。學校本位課程評鑑概念與基礎探究。國立臺北師範學院學報，16（1），1～28。

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