王恭志（2003）。教師成為轉化型知識份子應有的涵養。人文及社會學科教學通訊，14（4），81-94。

教師成為轉化型知識份子應有的涵養

 

 

 

王恭志

 

（刊登於人文及社會學科教學通訊）

 

 

 

壹、前言

    教 育做為所謂的「國家百年之大計」，長期以來受到了政治、經濟與文化的影響，使得教育充滿了主流階級所定調的思維模式與社會階級流動所需的工具特質，容易缺 乏中立性而具有符應論的色彩，此現象中外皆然。科技媒體的入侵與知識的套裝化，雖帶來了快速與效率，但也使得教育被制約而充滿了速食主義的功利色彩。教育 成為了馴化人民的工具，而失去其本身的主體性。在過去，教師被賦予了傳道、授業與解惑的角色，負責將套裝化的「官方知識」（official knowledge）移植給學生，而學生則被動的接受、堆積與儲存知識，這種「銀行囤積式的教育」（banking education）壓抑著教師批判意識的覺醒以及學生創意與想像力的開發，而使得教育成為社會階級再製的場域而成為「意識型態的國家機器」（ideological state apparatuse）(Althusser, 1971；Freire, 1972)。 在這種工具理性思維模式的教育中，課程充滿了套裝化的知識，教學則被簡化為灌輸學生足以應付考試與生產所需的技術，而評量成為將學生歸類的工具。這使得教 師容易成為技術匠而缺乏自省的能力，教師成為主流意識型態下的工具，師生也成為壓迫者與被壓迫者的關係。各式各樣的意識型態層層的束縛，拘束了教育所應有 的角色，使得教育被重重包圍而成為了「圍城」（siege）(Aronowitz & Giroux, 1993)。然而，台灣地區自從政治解嚴以來，社會日趨多元化，各種聲音紛紛出籠，教育也興起一股改革風潮。自1994年的四一０教改遊行運動，到1996年行政院教改會總諮議報告書的出爐，再到1998年所公佈施行的國民中小學九年一貫課程總綱綱要，這皆顯示了當前台灣地區教育改革所蘊含開放、統整、一貫、鬆綁與解放的面貌。Giroux（1988）認為，為了揭露教育的政治本質，並將學生從政治、經濟與文化等壓迫中解放出來，教師必須成為「轉化型的知識份子」（transformative intellectuals）。 教師必須對過去被動的接受官方知識並將其灌輸給學生的工具性角色加以覺醒，教師必須培養轉化知識的能力，以抗拒潛藏在政治、經濟、文化、階級、種族、性別 之間的霸權主義與不符合公平正義的原則。因此，教師必須培養批判意識並成為社會公平正義的化身。教師批判意識的覺醒，並不是要與學校行政或當局對立，而是 要發揮教師應有的教育專業，突破意識型態的圍城，協助建立公平正義的社會。以下將就知識份子應有的角色、教師成為轉化型知識份子的重要性以及教師成為轉化 型知識份子的具體策略加以論述。

 

貳、知識份子應有的角色

    在中國古籍中，並沒有「知識份子」這個專有名詞。根據楊國樞（1999）指出，「知識份子」這個名詞最先可能是指俄國的intelligentsia， 這些人非常關心政治、經濟、社會、文化、思想等與社會大眾問題相關的層面，甚至參加革命的行動。這些「知識份子」超越了個人本行的專業領域，關懷社會大眾 的福祉，關心民族的發展以及注意社會思想的演變，因而為了政治、經濟、文化與教育的發展提供深思熟慮的理想並對社會整體的發展具有指引、催促、批判、支援 的作用。傅佩榮（1999） 也認為，「知識份子」是指可以運用知識，取得生存條件，充實生活內涵，推敲生命意義的人。從上述所對「知識份子」的詮釋中，我們可以發現其實「知識份子」 類似於中國傳統所稱的「士人」，在傳統的農業社會中，「士」成為某一類的階層，而在「士農工商」的分類中居於首位。蔣勳（1999） 指出，春秋戰國時，「士」已經成為一種獨特的身份階層，也就是說當社會結構發展到一定的程度時，會有一群專門以讀書、思考生命的價值、思考生活導向的人出 現，而主導著龐大的文化。然而，在隋唐時代開啟「科舉制度」的影響之下，這使得「萬般皆下品，惟有讀書高」的思維充斥在傳統的社會中。「好男不當兵，好鐵 不打丁」的思想，使得過去的社會充滿了「重文輕武」的階級化色彩，「君子遠離炰廚」的觀念更是父權體制「性別歧視」的沙文證據。筆者認為，過去科舉制度下 的「士人」觀念，雖具有專業的知識與崇高的社會階級，但與「知識份子」所應有的角色仍有差距。余英時（1999） 認為，「士」到了明代以後起了變化，「耕讀世家」的概念使得士人與農人的角色相結合，讀書人不再只是那些能夠在科舉制度中金榜題名者的專利，如曾國藩即是 在普通農家出生之士農合一的明證，而受到西方列強與東瀛日本逐步的入侵，「士商合流」則是十六世紀到十八世紀中國社會史上的新趨勢。1905年 的清末廢除科舉制度，則是「士人」轉變而成「知識份子」的重要分水嶺。此際的「知識份子」，不再只是「飽讀詩書而無縛雞之力」的「冬烘先生」，由於西方帝 國主義侵略的迫害以及當權者的迂腐，自明朝萬曆十五年以來「海禁政策」導致的鎖國現象，所造成國人的視野淺化與國力的積弱不振，使得十九世紀末至二十世紀 初，產生了許多憂國憂民的熱血青年，而這些新的「知識份子」，來自於士農工商的社會各個領域。這也使得「知識份子」有了新的詮釋。從1895年甲午戰敗後的割讓臺灣於日本之恥辱以至於1919年的五四運動所追求「德先生」（民主）與「賽先生」（科學）的國家現代化運動，更使工人加入了「知識份子」的陣容，使得社會「士農工商」各階級全面的意識覺醒，愛國運動風起雲湧。

    綜 上所述，我們可以得知今日的「知識份子」已不再屬於任何一個特殊階層，也不再具有「菁英主義」的色彩，「知識份子」的角色需要再造，過去只重視私德之所謂 「各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜」的觀念應受到檢驗，「知識份子」的精神，應如同宋朝范仲淹所云：「先天下之憂而憂，後天下之樂而樂」的氣魄與胸襟，而 不再只是以自我為中心。因此，「知識份子」應該具有高希均（1999） 所認為的「戒傲、戒憤、戒媚、戒利、戒名」的特質，因為戒傲才能謙虛，戒憤才能冷靜，戒媚才能坦然，戒名才能篤實。所以，「知識份子」具有強烈的社會關 懷，濃厚的理想主義色彩，堅信的改革主義，豐富的知識與智慧，高度的敏感能力，敏銳的分析能力，高超的創發能力，足夠的獨立精神，旺盛的批判精神以及高度 的堅忍精神等特徵（楊國樞，1999）。 因此，筆者認為「知識份子」的角色應具有高度自省的能力，轉化型知識的作為，抗拒霸權宰制的意識覺醒以及以柔克剛的柔軟身段，能在這日漸物化的社會中，保 持一顆純淨的心靈，思考東方「天人合一」思想的大自然法則以取代西方「人定勝天」所對生態環境的破壞，並能培養轉化知識的能力，以抗拒潛藏在社會中的政 治、經濟、文化、階級、種族、性別之間不符合公平正義的原則。「知識份子」不再狹隘的只是所謂的「讀書人」，而是結合「士農工商軍」等各階級領域具有智慧 的有識之士。惟有「知識份子」的覺醒，才能使我們的社會充滿光明的未來；因此，「知識份子」對於社會的重建具有舉足輕重的角色。

 

參、教師成為轉化型知識份子的重要性

    「轉化型知識份子」（transformative intellectuals）的概念源自於美國的學者H. Giroux，學者歐用生（2000）指出，在激烈的社會轉型和變遷中，教師角色如何調適？在教育改革引起的許多矛盾中教師如何抉擇？也就是教師應如何有所為，有所不為？Giroux所提的「教師即轉化型的知識份子」正是思考教師的角色和聲音的理論架構。欲探討教師為轉化型知識份子的內涵，則必須先瞭解「批判教育學」（critical pedagogy）的發展脈絡。發展自中南美洲與北美洲的批判教育學，深受P. Freire在巴西所進行成人識字教育的影響，Freire重新定義識字教育的概念並賦予政治化意涵，將教育視為解放人類的方式；除此之外，「批判教育學」也承繼自歐陸「法蘭克福學派」（Frankfurt School）的學者T. Adorno、M. Horkheimer、H. Marcuse等人所發展的批判理論，馬克思主義批判傳統的影響以及包括美國本土的J. Dewey、W. H. Kilpatrick等人為首的進步主義教育運動與G. Counts、D. Huebner、T. Brameld、J. McDonald等人所提倡的社會重建主義所影響（林昱貞，2002；McLaren, 1994）。七０至八０年代以後所發展的新教育社會學，結合了現象學、詮釋學、符號互動論、俗民方法論等的影響，拒斥過去以「維也納學圈」（Vienna Circle） 為首的結構功能論與邏輯實證論為基礎的教育研究，而要求回到社會行動者本身的生活經驗，並以反省的角度出發，來檢視存在於教室中的權力關係以及關心知識的 合法性問題，並檢討「再製理論」所產生的符應現象，進而提出「抗拒理論」以超越霸權宰制與過度悲觀的決定論色彩；到了九０年代的批判教育學，則轉向了後現 代主義的「萬花筒視野」（Kaleidoscopic Sensibilities）與結合女性主義理論、後結構主義、解構主義、文學理論與文化研究等跨越學科疆界的新內涵（林昱貞，2002；Giroux, 1992；Slattery, 1995）。批判教育學者質疑傳統的教育學論述，總是無視教育中的政治性格，以一種去政治化、非歷史的觀點將教育看成中立、客觀的場域，因而對教育過程中存在的壓迫型式視而不見（許誌庭，2002）。Giroux（1985）承繼自Freire的思想而認為，為了對抗傳統工具理性模式的教育論述，而有必要發展與創新自己的語言，這些語言型式包括了「批判的語言」（a language of critique）與「可能性的語言」（a language of possibility）。因此，藉由教師成為轉化型的知識份子，得以突破被層層意識型態環繞的「教育圍城」，為教育尋求新的出路。

    綜 上所述，長期以來教師做為被政治意識型態操縱的工具以及社會階級再製的「共犯角色」而不自知，服務於主流階層宰制者所定於一尊的官方知識之意識型態未加反 芻與深思，而犧牲了弱勢族群的利益。這可從臺灣地區過去所充斥的黨國不分、對領袖盲目崇拜、漢族中心、父權體制、重文輕武、歧視勞動者的教材內容可以證 實。教師在進行教學時，透過不經意的潛在過程中，無形的對學生再製了社會的階級與主流宰制團體的利益。在過去的教科書中，總是存在著男尊女卑的性別主義； 在族群方面，總是以漢族為中心的沙文主義，來壓縮多元文化的發展空間，這使得少數族群的民俗與文化逐漸凋零與被邊緣化。此外，受到升學主義的影響，學習領 域竟被分為主科與副科，產生了數學、自然科學以及語文的重要性遠遠超過了藝能科目的功利思想。課程內容的決定權被官僚與學閥所掌握，種種現象使得教師淪為 只熟悉教學的技術而失去了反省與慎思的能力。在「工具理性」（instrumental rationality）氛圍的影響下，教師的創意與洞察力消失殆盡，而教師的專業能力也無法提升。為了使教師「增權賦能」（empowerment），提昇教師為「轉化型的知識份子」具有時代的意義。因此，Giroux（1988）認為，教師的工作視為一種知性的工作，不能用技術的、工具性的觀點來看待，教師做為「反省的實踐者」（reflective practitioners）， 其理念在於培養青少年批判思考的能力。基於此，筆者認為教師做為文化工作者，不能再被視為教書匠，教師是教學的領導者，要為社會的公平正義而奮鬥，知識份 子具有「戒傲、戒憤、戒媚、戒利、戒名」的特質，教學的工作具有高度創意與想像力的空間，且應超越「工具理性」思維的操作、運用與模仿的層次，因此教師必 須超越過去的分析語言模式，進而邁向Kesson（1999）所提出「詩性智慧」（mythopoesis） 的可能性語言模式來引導學生。因為，超越「工具理性」的思維，不是意謂著要反對邏輯實證論的精神，科技要持續的發展，使臺灣從代工島邁向科技島，我們需要 更多的創造力與想像力，要讓社會更加和諧，讓科技與人文密切的相互對話而非互相放話，我們需要更多的詩意與情意，而要達成這些理想，都必須從教育改革著 手。因此，培養教師成為轉化型知識份子顯得非常具有意義。

 

肆、教師成為轉化型知識份子的具體策略

    知識份子雖然角色經常有所變換，但有些特質卻是永恆的；在追求真理的信念方面，要「一路走來，始終如一」；對「知識」的探究，也必須執著；此外，對我們所身處的社會，也必需經常關心並提出建設性的批判（蕭新煌，1999）。Giroux（1993）認為，知識份子的類型有四種型式，包括了：「批判型的知識份子」（critical intellectuals）；「適應型的知識份子」（accommodating intellectuals）；「霸權型的知識份子」（hegemonic intellectuals）以及「轉化型的知識份子」（transformative intellectuals）。 筆者進一步加以引伸而認為，批判型的知識份子經常是那些社會運動的積極份子，並以抗爭與鬥爭為目的；而適應型的知識份子則較屬於騎牆派，經常遊走於主流階 級的利益之間；而霸權型的知識份子則比較具有知識的專業，但也經常淪為學閥而成為宰制者的同路人；而轉化型的知識份子則比較具有寬容性與協調性，經由深思 與反芻的過程來將知識加以轉化。因此，Giroux（1988）指出，教師即轉化型的知識份子。而教師要成為轉化型的知識份子，筆者認為可從加強專業進修、積極增權賦能、落實適性教學、喚醒公平正義、善用團體動力、激發創意思考以及提昇美感教育等策略著手，以下將進一步加以論述。

一、加強專業進修

    教師做為Giroux所 稱「轉化型知識份子」的角色，首先必須增進自己的學識。身為教育人員，必須時時進修，處處進修，因為倘若教師都不願意進修或讀書，則如何能教出喜愛讀書的 孩子？如何能抗拒社會的再製現象？學校不應該是階級再製的場域，鼓勵教師進修也不是崇尚高學歷的主張，畢竟「高學歷」與「高學力」不見得可以劃上等號，這 可從王永慶等知名企業家的例子中可以證實。但也不可否認的，「學歷」的提昇將有助於「學力」的增進。我們可以藉由自己的身教與言教，在孩子成長的過程中培 養他們喜歡閱讀的習慣，如此才能提昇社會的書香風氣。因此，教師必須進修。教師可積極爭取各種研習的機會，充實自己的教學新知與涵養，並將所學轉化於教學 的情境中以嘉惠學子。此外，教師也可視自己的狀況，積極爭取有學位的進修，藉由學術的陶冶與浸潤以提昇專業知能，當愈來愈多的基層教師具備碩士與博士學位 後，藉由理論與實踐的整合與豐富的教學臨床經驗，必能刺激長期居於上位的專家學者或自視甚高的學閥們更加警惕，並進而解構他們經常流於打高空與頭腦體操式 的學術霸權宰制。因此，我們應多鼓勵教師進修以提昇教育專業素養。

二、積極增權賦能

    誠如英國哲學家F. Bacon的 名言：「知識即力量」，擁有知識雖不等同於擁有權力，但具有知識必能產生一鼓力量。隨著科技的日新月異以及資訊的級數膨脹，教師已不能再用過去於師資培育 中所學的知識來教導未來的主人翁，在知識經濟的時代中，知識已成為提昇生產力與經濟成長的主要驅動力；因此，教師必須經常吸取新資訊並做好知識管理，規劃 本身的知識網路與知識存量，如此才能有效因應知識經濟時代教育人員應有的角色。所以教師必須增權賦能，提昇自我的顱內軟體。為因應知識經濟時代教師做好轉 化型知識份子的角色，教師必須增強本身資訊運用的能力，教師可以運用網際網路的資料搜尋來吸取新資訊，組織校內的讀書會以交換新知，建立學校的知識管理資 訊系統，以存取校內教師的隱性知識（tacit knowledge）， 建立教師個人知識管理資料庫，以做為教師教學參考之所需並滿足學生的學習需求。此外，教師也需要經常到圖書館等社教機構或書局閱讀相關書報雜誌以掌握最新 的社會脈動與知識的發展；教師惟有藉由增權賦能的策略，做好掌握資訊的脈動，提昇本身的知識管理，如此才能稱職的做好轉化型知識份子的角色。

三、落實適性教學

    長 期以來，教師被視為政策傳聲筒與工具性的角色，使得教師缺乏省思的能力。尤其過去的師範教育更被視為精神的國防；因此，中小學教師容易被意識型態所制約。 雖然，臺灣過去的社會穩定與經濟起飛，師範教育扮演著重要的角色，但若要使我們的社會持續進步與成長，並邁向多元化的價值觀與創意化的教學情境，教育行政 當局將權力下放於學校，具有其意義。畢竟城鄉之間具有差異，每個學校的情境脈絡皆不相同，因此我們需要學校本位的發展模式來提昇教師的專業能力，藉由解除 過去不當的行政管制，必能刺激學校的活力與衝勁，並發展學校的特色。此外，教師也必須充分尊重每一位孩子的學習權，落實帶好每一位孩子的神聖主張。教師做 為轉化型的知識份子，必須領悟如何「鬆」、如何「綁」，而不是如同某些所謂的教改學者之「反智主義」的主張。因此，如何拿捏「鬆」與「綁」，落實適性教 學，則考驗著教師的轉化能力與智慧。

四、喚醒公平正義

    「批判教育學」的主要任務，就在於提供反思教育中所存在社會與文化的霸權宰制，藉由批判隱藏於學校教育背後的社會階級再製與不公平正義的現象，提供批判的語言與可能性的語言，以做為解構霸權與解放霸權宰制的思想基礎。根據許誌庭（2002） 的歸納指出，過去小學教師的家庭社經背景大多為中產階級與勞工階級。這是因為過去的師範教育為公費制度並保障分發成為教師，所以提供了許多家境不裕但願意 努力上進的孩子求學的管道；因此，許多的基層教師大多具有親身體驗社會階級壓迫與資本主義所造成財富分配不均的困擾，但這些經驗也有助於基層教師抗拒階級 宰制與經濟分配不公的意識；因此，教師在面對附加於統治階層所下達的政策之際，在不違背行政倫理與規範之下，應培養轉化的能力，將潛藏在其中的階級壓迫與 文化霸權的現象加以排除與轉化，並照顧處於弱勢階級的學生，喚醒過去曾經親身體驗的被壓迫感受，來包容與諒解處於文化不利情境的孩子，如此必能發揮社會的 公平與正義，落實轉化型知識份子的角色。

五、善用團體動力

「團體動力」（group dynamics）的探討在第二次世界大戰之後開始受到重視，「團體動力」一詞係由K. Lewin在1930年代最早所提出的概念，主要目的在於說明團體成員在團體內的一切互動歷程與行為現象，團體動力意味著團體本身也就是一種動力和發展的過程（宋鎮照，2000；Gall & Gall, 1995）。團體是 具有社會互動的組織，並遵循共同的規範，因此團體的發展是動態的過程，具有目標性。如何消解團體的衝突，促進團體凝聚力之提昇，進而形成團體的動力，將有 助於教師達成有效之班級經營。而欲達成團體動力的凝聚，教師可從康樂輔導的策略做起。廣義的康樂輔導，是一切能夠帶給人們歡樂的團體活動，而狹義的康樂輔 導，是指遊戲、唱跳及舞蹈（湯明聰，1997）。 康樂輔導也是培養學生團體生活技能，與人相處的人際關係以及培養學生健康快樂的健全人格之一種有效的教學方法，正面性的康樂活動可以培養學生的創造思考能 力，有助於培養出有創意的兒童，能把快樂的種子撥向大地，把青春的活力帶給人們，讓我們的社會充滿歡笑，讓我們的民族永遠年輕。康樂活動能培養學生創造的 樂趣，情緒的體驗，生理的調適，智慧的運用，潛能的激發以及進取與冒險的精神，這對於培養出具創意的兒童，對於產生班級的團體動力，具有很大的幫助（王恭 志，2002）。教師做為轉化型知識份子的角色，必須將各領域的知識視學生的狀況加以轉化，特別是基層教師在面對一群活潑天真的小孩子們，必須放下成人的身段，與學生打成一片且把師生的無形界限加以消除，在班級經營策略中，適度融入康樂輔導的精神與技巧，如此能提昇學生的學習興趣，提高學生的學習成效。

六、激發創意思考

     「創造」此一詞，有「賦予存在」的意思，並具「無中生有」、「首創」的性質（張玉成，1991）。在西洋的教育思潮中，對於創造性的教學法非常重視，從蘇格拉底的產婆法，到盧梭的「愛彌兒」一書中所強調的重視兒童創造能力，處處都可看到西方的教育思潮中重視創造思考的精神。 反觀中國，在古代文獻中，雖然孔子的教育思潮中之「不憤不啟，不悱不發」的思想，具有創造思考的教學精神，然而在科舉考試的八股文取士的政策下，使得我國 的知識份子之創造思考能力受到了嚴重的壓制，這種現象一直到當代仍然猶存，升學主義與智育至上的觀念，嚴重的壓抑著我們的學生在創造思考方面的發展。有鑑 於此，教師首先必須改變自己的思維，從單向度思考的線性模式朝向多元化思考的立體模式，使過去僵化的思維加以鬆綁，如此才能提昇創造力。因此，教師可以鼓 勵孩子多發表自己的觀點，支持學生另類的想法，給與學生充分的發表空間，營造民主化的班級教學氣氛，如此將能提昇更有創意的未來，做好轉化型知識份子應有的特質。

七、提昇美感教育

    能夠嚮往落實「戒傲、戒憤、戒媚、戒利、戒名」，並具有「先天下之憂而憂，後天下之樂而樂」的氣魄與胸襟的知識份子，才是美感的最高境界。審美活動是以非功利認知型式為基礎的精神活動，審美活動的本質是具有生命力的，是具有情感性、形象性、愉悅性以及自由性（姚全興，2001）。 隨著十八世紀開始的工業革命所帶來的技術提昇與生產力大增，一直到廿一世紀的資訊科技快速發展以及數位化與知識經濟時代的來臨，社會文化中的美感層面，夾 雜了許多商業化與意識型態的內涵，社會商業化的發展並沒有對與錯，這只是人類文化發展的一個過程，但美感的商業化，使得美感所追求的「韻」與「味」蒙上了 「利」的色彩，讓美感的本質打了折扣，總有些許遺憾的感覺。在大眾媒體強勢宰制與意識型態的灌輸宣傳之下，美感淪為文化工業，社會充斥了反美感的文化。經 由媒體的渲染，怪誕的價值觀被合理化，偶像的崇拜，不再是反映出對正義人物的景仰，反倒是將青少年導向對那些在於商業化包裝手法之下，所呈現出光鮮明星人 物之膚淺崇拜，而心靈層次的精神被邊緣化。打開電視機，政治人物漫無邊際的口水戰與權謀，除了極度浪費國家資源之外，更是反美感現象的代表作。精緻藝術與 商業結合，本來並沒有對與錯之區別，但美感的精神與自主性就在這種趨勢中被商業化與通俗化。而通俗藝術或者是低層次趣味的聲光刺激，在媒體的包裝之下，反 而受到大眾的接受而加以流行，這一切的現象的使得當前的社會在某些價值觀方面黑白不分，是非不明，光鮮亮麗的文化之下卻呈現出文化的沈淪。教師成為轉化型 知識份子的角色，有必要釐清社會上的是非善惡，並藉由教學活動中，導引學生建立正確的價值觀，藉由美感的教育方式，涵養學生審美的情操，培育人格的健全發 展，增進生活的情意，使世界充滿了和諧的色彩，引導學生朝向真、善、美的生活態度與觀念；因此，美感提昇的策略值得加以重視。

 

伍、結語

    法國思想家伏爾泰( Voltaire Francois-Marie. Arouet．1694─1778 )認為，人類惟有依靠理性才能尋獲真理，人們應該依靠自己的感覺概念及理性以形成判斷並獲得知識；因此，在理性的指導下，思想要清晰，方法要正確，事物也要有秩序；當社會上人人的理性都充分的發展，則社會的進步將指日可待（徐宗林與周愚文，1987）。 筆者認為，作為啟發孩子的理性思維，傳承人類智慧精華的教育工作，應該是最為純淨的領域；然而，反思當前的教育現場，過多的政治、經濟與文化的力量涉入了 教育領域而影響了教育的中立性；學校教育成為階級再製的場域，教育工作者未經深思的從事例行性工作而成為了宰制階級的共犯結構群，歌功頌德與舌燦蓮花的政 治語言取代了真誠實在的理性語言。Grace（1987） 也認為，長久以來教師一向是靜默且沒有聲音的一群，教師被視為資本主義控制下的傀儡；這使得教師反省與慎思的能力受到制約，使得學校教育成為一種儀式化的 活動，日復一日的例行性工作與活動制約了教師的理性思維。再近看當前的中小學教育現場，由於繁重的行政瑣碎工作影響了教師自我反思的能力，而教師文化中也 少見對於教育專業對話的語言，反倒是充斥著熱愛八卦與通俗的言語。長期以來，雖不乏兢兢業業戮力於教育崗位的偉大教育工作者，但也有人認為，許多的教師由 於處於例行性的教育工作，在過度保障的生態環境下導致經常性的自我膨脹，常見為了授課時數與行政工作的安排而斤斤計較，缺乏外來的文化刺激使得胸襟的開拓 受到限制。然而，教師不僅只是侷限於教書匠的功能而已，教師更要自許為學生理性思維的啟蒙者與社會正義維護的代言人。Giroux（1988） 所提出的「教師為轉化型知識份子」的概念，值得我們加以反芻與深思！本文檢視知識份子應有的角色、探討教師成為轉化型知識份子的重要性以及提出教師成為轉 化型知識份子的具體策略，藉由提昇教師的批判意識與自我慎思的精神，抗拒潛藏在政治、經濟、文化、階級、種族、性別之間的霸權主義與不符合公平正義的原 則，使教師在面對許多新資訊能加以轉化，如此必能超越長期以來存在於教育現場中的符應現象，重拾教師應有的專業自主，重獲社會大眾對教師的尊重，不負教育 所賦予的神聖使命！

                 參 考 文 獻

王恭志（2002）。從團體動力談小學教師班級經營策略。研習資訊，第19卷第5期，頁88-96。

余英時（1999）。商業社會中士人精神的再造。載於吳燕惠主編，知識份子十二講（頁31-47）。台北：立緒文化。

宋鎮照（2000）。團體動力學。台北：五南。

林昱貞（2002）。批判教育學在台灣：發展與困境。教育研究集刊，第48輯第4期，頁1-25。

姚全興（2001）。生命審美價值描述。上海大學學報（社會科學版），第8卷第2期，頁15-19。

徐宗林與周愚文（1987）。教育史。台北：五南。

高希均（1999）。知識份子：進步觀念的播種者。載於吳燕惠主編，知識份子十二講（頁157-170）。台北：立緒文化。

許誌庭（2002）。教師做為轉化型知識份子的可能性、限制與實踐方向。教育研究集刊，第48輯第4期，頁27-52。

張玉成（1991）。開發腦中金礦的教學策略。台北：心理。

湯明聰（1997）。團康活動的理論與實際課程綱要。載於博愛國民小學主編，新竹縣八十五學年度國民中小學教師康樂輔導人員研習---研習手冊(頁32-34)。新竹：新竹縣政府。

楊國樞（1999）。知識份子與社會良知。載於吳燕惠主編，知識份子十二講（頁105-155）。台北：立緒文化。

傅佩榮（1999）。知識份子還需要儒家嗎？載於吳燕惠主編，知識份子十二講（頁49-63）。台北：立緒文化。

蔣勳（1999）。知識份子的美學修養。載於吳燕惠主編，知識份子十二講（頁17-30）。台北：立緒文化。

蕭新煌（1999）。從抗爭、對話到願景：臺灣知識份子的新體認。載於吳燕惠主編，知識份子十二講（頁171-184）。台北：立緒文化。

歐用生（2000）。教師是轉型的知識分子---聲音的「政策」與「教學」。國民教育，41卷2期，頁2-10。

Althusser, L. (1971). Lenin and philosophy and other essays. London : NLB.

Aronowitz, S. & Giroux, H. A. (1993). Edcuation still under siege(2nd). London : Bergin & Garvey.

Freire, P. (1972). Pedagogy of oppressed. New York : Herder and Herder.

Gall, J. P., & Gall, M. D. (1995). Group dynamics. In L. W. Anderson(Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education(2nd) (pp.157-184). Oxford , London：Pergamon.

Giroux, H. A. (1985). Introduction. In P. Freire, The politics of education(pp. xi-xxv). South Hadley , MA : Bergin & Garvey.

Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. New York : Bergin & Garvey.

Giroux, H. A. (1992). Broder crossings: Cultural workers and the politics of education. New York : Routledge.

Giroux, H. A. (1993). Cultural politics, reading formations, and the role of teachers as public intellectuals. In S. Aronowitz & H. A. Giroux(Eds.). Postmodern education politics, culture and social criticism(pp. 87-113). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Kesson, H. (1999). Toward a curriculum of mythopoetic meaning. In J. G. Henderson & K. R. Kesson(Eds.), Understanding democratic curriculum leadership(pp. 84-105).