王恭志（2007）。尼采的狄奧尼索斯精神及其對教師課程意識的啟發。竹縣文教，35，22-25。

尼采的狄奧尼索斯精神及其對教師課程意識的啟發

王恭志

（刊登於竹縣文教）

“Man would be erased, like a face drawn in sand at the edge of the sea.”

---By Michel Foucault(The order of things, p. 387)

壹、前言

    在希臘神話中，阿波羅是太陽神，也就是「日神」（Apollo）， 阿波羅是宙斯的兒子，祂所代表的是官方、正統、崇高以及理智的概念，就像太陽一樣威嚴、溫暖與穩定的藝術形象，是寧靜與安詳之神，祂滿懷審美情趣，擅長理 性沈思，高歌邏輯的嚴整和哲學的靜穆，是繪畫、雕塑和史詩之神，具有夢幻般的藝術性，日神用外觀的美和夢幻來克服世界和人生的痛苦，使人沉浸於夢幻般的審 美狀態中而忘卻人生的苦難本質；而狄奧尼索斯則是「酒神」（Dionysus）， 是狂歡之神，帶有狂誕的特質，祂讚美生命，熱愛運動，富有癲狂的情緒和靈感，肯定本能，好冒險，毫不畏懼苦難，象徵著源源不絕的生命力；酒神代表著人的自 然衝動、迷醉狀態下的野性；因此，酒神意味著節慶、狂喜、衝動、放縱、解脫，同時也象徵著詩歌、音樂、舞蹈、戲劇之神，具有沈醉般的藝術性，酒神精神的本 質是對生命的肯定（張恆正，2000：240）。尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche, 1844-1900）相信我們有潛在的能力，能將我們的生活加以詩性化，且展現出與以前迥異的風格特質（Hicks & Rosenberg, 2005: 9）。當尼采宣佈上帝已死，並向基督教道德發出挑戰，重新評估蘇格拉底之後的歐洲思想，這種勇於重新評估一切的精神，正是「狄奧尼索斯精神」（Dionysian spirit）。 回顧我們的教育系統，教育體制長久以來充滿了控制的語言，剝奪了教育該有的新奇、創意與超越的靈性旅程。藉由尼采酒神精神的啟發，能喚醒我們對課程深層結 構的概念，並可提供創造與想像的空間，來激勵我們的前瞻性視野。在當前這高度建構卻又快速解構的社會中，將課程作為靈性之旅，以美學與故事作為基礎，來連 結邏輯與科學，從而使僵化的知識活絡起來，無疑將對教師課程意識的啟發有所助益。職是之故，本文所稱的教師，是指包含校長、主任、組長、班導師以及科任教 師等在內的所有學校教育工作者。唯有建基在組織扁平化以及溝通立體化的溫馨校園與無恐懼且相互提攜的民主氛圍，尼采酒神精神的狂喜與熱情，所激盪出創新與 風格化的火花，才有可能落實於教師個人化的課程意識中。

貳、尼采的狄奧尼索斯精神

尼 采這位具有詩人般氣質的思想家，也是一位離群索居的孤獨漂泊者，他反對基督教在思想上所產生的心靈禁錮並提出了著名的「上帝以死」之說，徹底否定了一切所 謂的既定價值。尼采以隱喻式的寫作風格著稱，其文風具有警世與挑釁的意味而展現出其獨特的智慧。正如同尼采在其著作《查拉圖斯特拉如是說》（Also sprach Zarathustra）中，以查拉圖斯特拉之名義指出：「我將教人以生存之意義，那便是超人，濃雲中的閃電」（引自趙衛民，2000：5）。從這句話中我們可以體會尼采的超人學說所呈現出生存的意義，尼采把生命定位為創造的遊戲，他把人生當作一種藝術的形式，這是一種需要自我創造的藝術（ibid: 5-6）。尼采的「重估一切價值」之號召，也預示了西方社會價值觀念根本變化的年代之產生，包括海德格（Martin Heidegger, 1889-1976）、德里達（Jacques Derrida, 1930-2004）、傅柯（Michel Foucault, 1926-1984）、佛洛依德（Sigmund Freud, 1856-1939）等許多當代的思想家，皆自稱受到尼采思想的影響。

尼 采作為一位人生哲學的思想家，他所關心的就是人生意義的問題，由尼采所開創的從生命哲學到存在主義這個哲學體系，並非著墨於試圖為所有人制定一種普遍有效 的人生立場，而在於將哲學的使命視為投入人們內心的光束，來促使每個人去發現他的真實自我，以獨立地探詢其生活的意義，而這需要健全的生命本能與超越的精 神追求（周國平，1992：10）。此外，尼采在其《悲劇的誕生》（Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik）一書中所論述源自於古希臘神話的酒神精神，也傳達了悲觀的樂觀主義之特質。在《悲劇的誕生》第一段，尼采開宗明義地說道（引自陳永明，2003：13-14），倘若我們不單從邏輯推理，而靠我們直接而又準確的判別力，如此便會看到藝術持續的發展是和阿波羅以及狄奧尼索斯這雙重動力息息相關；這就像傳宗接代要靠兩種不同的性別以及他們彼此之間持續的競爭與間歇性的和解一樣；如果懂得這樣看，美學研究便向前邁進了一大步了。

不 同於基督教的禁欲主義，尼采所倡導古希臘酒神的狄奧尼索斯精神，正是一種尊重生命欲望與肉體滿足的狂歡精神。當尼采宣佈上帝已死，並向基督教道德發出挑 戰，重新評估蘇格拉底之後的歐洲思想，這種勇於重新評估一切的精神，正是狄奧尼索斯精神。有別於叔本華對生命意志否定的悲觀主義，尼采所提倡的狄奧尼索斯 精神，承認人生的悲劇性，是站在反對膚淺與虛假之樂觀主義的立場，尼采之所以承認人生的悲劇性，就是要超越悲觀主義與樂觀主義的空洞論爭，因為尼采認為在 承認人生的悲劇性前提下，認清生命的原罪，進而將悲劇視為生命的興奮劑而非鎮靜劑，進而對生命意志的肯定，這種將個人解體並融入世界本體的生命意志，就是 認為宇宙生命生生不息而個體生命稍縱即逝；因此，若要肯定生命，就必須超越個人的視域，立足於宇宙生命來肯定生命的全體，用生命的力量來戰勝生命的痛苦， 這種崇高的生命意志在面對痛苦、險境與未知的情境中，精神卻有著不可窮盡而歡欣鼓舞，而這種高度的視野正激發著生命的活力；因此，審美的人生態度是不拒絕 一切人生悲劇，而是笑對一切悲劇而尊敬生命，這正是狄奧尼索斯精神中悲劇性的崇高感，也就是審美的人生（何仁富，2005：3；周國平，1992：89-95）。尼采的酒神精神，對於僵化的思維與教育所存在的控制模式與階級意識，似乎具有啟發的意義。以下將轉往探討教師課程意識的內涵，來尋求兩者之間的關連性。

參、教師課程意識的內涵

「課 程意識」可說是課程的後設概念，是教師對於課程的深層思考。我們都知道，早期的課程概念是將其視為靜態的科目進程，類似於跑馬道的循環概念；然而，隨著七 ０年代以來的課程再概念化，課程的概念活了起來，而成為動態的學習過程。課程的概念也從跑馬道轉變為跑的動態過程。課程的概念也從鉅型敘事的政策面向轉向 於個殊性的個人化生活品味與哲學化的生存風格，這更加顯示出課程於微觀論述下的新活力與新生命力。教師身為教育第一線的尖兵，對於教育工作的推動與發展身 負重任。然而，教學的成敗與良寙，取決於教師的教學態度與個人教育哲學觀；換言之，教師對於教育所奉行的哲學觀，將影響其教育的作為，而教師對於教育的哲 學觀，也就是其個人對於教育的意識。課程作為執行教育任務的動態歷程，是教師在進行教學活動時動態歷程的紀錄。準此而論，教師的課程意識，就是教師個人對於專業知識、情境以及自我等三方面的覺察，這種覺察是要建立在能夠積極的關懷自身的修身模式中才能達成。

若 從課程的發展演進史來看，課程已從早先隸屬於行政管理的概念邁向個人化的動態歷程觀。早先的課程是靜態的功課表或程序表，這種課程的概念是線性模式的，是 屬於政府所控制的，是鉅型論述的，是隸屬於科層體制的，是僵化的模式，但隨著社會思潮的變遷與典範的轉變，在這解構的年代，課程的概念早已突破過去平面化 的線性模式，從而邁向立體化的動態觀，課程不再只是個學習的跑道或者只是靜態功課表而已，課程是動態的歷程，是在跑道上跑的過程；此外，課程不再只是政策 下的一環，課程是屬於非常個人化的選擇與作為，課程是微觀化的歷程觀，是教師個人自我修煉的歷程。準此而論，教師個人的教育哲學修行決定了對課程的意識， 這種課程意識是對於課程的覺察與反思，這種覺察與反思建立在教師對自我的認識，這種對自我的認識是對自我價值觀的覺察，而要能覺察自我則需要深入的控制自 身，這種積極的覺察與反思，就是高度的關懷自身。

有鑑於此，探討教師的「課程意識」，將更加顯示出隱藏於課程之中的深層動力源。大陸學者吳剛平（2002：45）認為，課程意識就是人們在考慮教育教學問題時，對於課程意義的敏感性和自覺性程度。吳剛平的這種課程意識角度，是站在教學改革的面向來探討教師面對教學實踐時所扮演的角色。國內學者甄曉蘭則是立基於弗雷勒（Paulo Reglus Neves Freire, 1921-1997）的《受壓迫者教育學》（Pedagogy of the oppressed）一書所呈現的批判意識，來建構其對課程意識的觀點。甄曉蘭（2003：74） 指出，課程「意識」不單指教師的內在狀態或自省而已，也含涉了教師對外在教學實務的一種涉入和推進，包含了教師處理教學內容、材料、活動及接觸學生的多元 方式，而這些方式背後則潛藏了許多領悟、判斷、相信、記憶和想像等認知活動；另外，課程「意識」更含涉了一種精神上的努力，企圖把持住意識行動背後的意 義。甄曉蘭所陳述的「課程意識」概念，是將課程視為動態的過程而非完成後的「成品」（product），這種過程隨時保持著反思的動力源，是將課程視為一種「實踐」（praxis）的過程，這種過程是相互交融與相生相衍的動態形式，是具有高度覺察的反思形式，這種反思形式具有豐厚的批判意識；換言之，這種批判意識具有解放的蘊義。所以甄曉蘭（ibid: 75）繼續指出，教師課程意識的認知活動，除了包括了教師對內在實務知識的覺知之外，也涵蓋了將內在實務知識轉化成與外界互動及實務實踐的心智思考，以及對教學實踐行動的緣由、價值，及成效的深層批判反省（critical reflexivity）。

    從 上面文本的敘述我們可以得知，課程意識除了是內心深層的思考模式之外，更是外在實際行動表現的依據，而就在這個內與外的認知與省思之間的慎思籌畫與抉擇 中，就形成了對於課程的所有意識。此外，教師的課程意識也與教學信念息息相關，因為意識將決定信念，信念將決定教學作為，所以課程意識堪稱為教師教學作為 的後設基礎。教師的課程意識，除了作為教師對於相關專業知識的覺知，對於教學實踐的實際作為之外，也是一種有關於教育個人化的哲學生活風格，而這種個人化 的哲學生活風格也就是一種對自我的覺知，這與尼采的酒神精神具有某種程度的相關性。

肆、酒神的狂喜與熱情對教師課程意識的蘊義

尼 采的酒神精神所呈現出的狂喜與熱情，無疑地將對於教師個人風格化的建立與哲學化的教學生活有諸多啟發，並有助於師生創意的激昂。長期以來，我們的教育體系 對於風格的問題並不加以重視。我們的教育系統重視整齊與畫一，對於標新立異者則給予負面的標籤，甚至施與行政的裁量，並交付訓導人員給予處理。然而，有多 少來自學生的創意激昂，就在這種注重整齊、清潔、簡單、樸素、迅速與確實的教育體制中，遭到了斵傷呢？為何我們的教育體制使得我們較不能包容孩子們的創新 作為？孩子們標新立異的表現來展現個人風格，就要被視為異類或視為挑戰校規而給予處置？我們這群教育人員是在怕什麼呢？怕學生的標新立異傷害了社會體制？ 還是怕學生破壞了社會的秩序？說穿了，教育人員不過是怕自身的權威受到了學生的挑戰而已。然而，若深刻的自我反思，教育人員的權威有如此大嗎？有這麼神聖 而不容挑釁與挑戰嗎？我們的社會體制真的無法容忍標新立異的風格展現嗎？這種問題特別是在受到過多儒家思想包袱的東方社會。在我們的社會中，對於標新立異 者總給予負面的標籤或負面的評價，對於奇裝異服者、迥異於常軌思想者、同性戀傾向者、不順從於社會體制者，給予無情的批判，而未能給予包容的心，並缺乏以 藝術家的眼光來看待這一切標新立異的風格化展現。這使得代溝的問題層出不窮，教育的問題無法解決。道貌岸然的教育行政系統與標新立異的教學系統，永遠處在 緊張與對立的狀態。然而，這是教育之福嗎？剷平了標新立異的思想與作為，就能保障教育的純良嗎？教育行政人員、教師們以指導者的角色對學生加以灌輸，就能 收到教育的成效嗎？諸多議題值得懷疑！

    有 鑑於此，尼采的「上帝以死」與酒神精神的激情，正可為階層體制化的垂死課程帶來文本脈絡化的新生機，且可以提供教師在執行課程時，於背後所深層思考的問題 意識。畢竟，每個人都是不同的個體，不同個體間的不同行為模式與風格化的展現，都是值得尊重的作為。試想，若我們的社會只有一種教育模子來將標準化的行為 複製於全體學生身上，這種現象產生了所謂的標準化與一致化，這種現象與效應是好的嗎？那麼教育的創意精神何在？準此而論，教師如何將風格的議題融入於教學 之中，將風格視為美學的展現，並將學生標新立異個人特色的展現，視為學生創意的激昂而給予尊重，如此必能增加學生對於開發自身創意的自信。此外，風格化不 應該被妖魔化，因為風格的展現正能傳達出特色，當教師能將風格化視為課程的意識而落實於教學之中，則學生所展現出的風格化將百花齊放，這也正是新時代的教 育新蘊義。

有 鑑於此，在這個高度結構化的社會體系中，充滿了集體的意識，而不重視個人的意識。這可在當代教育體制中的課程領域充分展現。在過去課程被視為教材、教科 書、功課表的年代，所謂的課程意識就是如何執行表定課程規劃的想法，這種意識是缺乏個人思想的，是受到社會結構制約的，是受到行政體系剪裁的。近年來，台 灣地區如火如荼地進行課程改革，所謂的九年一貫課程內容不斷推陳出新，教育改革改了又改，新的九年一貫課程觀批評了舊的課程之不是，而不斷引用西方文獻來 佐證新的課程之優秀。但隨著近年來教育改革的遭受批判與質疑，批判九年一貫課程的聲音正逐步顯現。當代台灣教育的政策，正處於變革的時期，改了又改，邊做 邊改，改了會錯，錯了又改，就在這不斷地改與不停地變的過程中，教師的課程意識產生了散焦與模糊化。我們若就政策的屬性來看，政策本來就是不斷改變的歷 程，這種改變總是來自於上層或高層的旨意，而鮮少來自於基層所匯聚的變革之聲。這使得在課程的領域中，總是充滿了上級的意識型態、標準化的運作模式以及僵 化的思考模式。欲活化課程僵化的思維，破除總體論述與鉅型論述，則有賴於教師個人風格化倫理學的建立。這種個人風格化的建立，有賴於酒神精神的啟迪。有別 於日神的莊嚴與宏偉，酒神精神呈現了如詩如歌、如夢似幻的美麗願景。酒神精神的蘊義，就在於拋開世俗的規範與形式化道德教條的制約，從而使自身能在帶有詩 情畫意的心境中，營造有別於政策模式的課程。畢竟，法規與條文是死的，課程與教學是活的，因為在教育的場景中，我們所遇到的對象，都是最新的，因為每個孩 子都不斷地成長，正如同赫拉克理特斯（Heraclitus, circa 535-475 B. C.） 的這句「人不能兩次踏進同一條河流，因爲你面前流動的河水總是新的河水」名言，教師每天所遇見的學生都是新的；因此，教師更需要用新的思維來面對教育場域 中不斷變化的新挑戰。教師除了遵守既定的行政規則之外，更要有一種超脫的心與一股傻勁，帶有不被擺佈的心境，面對來自於教育場域的諸多挑戰。準此而論，教 師的這股不被流俗所羈絆且能超脫的思維模式，就是酒神精神所展現的意識。教師在執行課程時，若能把握住課程動態化的精神，理解跨越疆界與去皮植皮的轉化歷 程，並以詩情畫意的心境來執行早被教條化的課程內容，從而使僵化的知識活化起來，並以超脫的心靈悠遊於天地之間並橫亙古今，以酒神的激情來激發潛藏在內心 的思維，並使得創意激昂，讓課程的內容化為明亮的詩篇，這種充滿詩意與情意的高度創意歷程，正是酒神精神對教師課程意識所帶來的引發與啟示。

伍、結語

綜上所述，我們可以理解尼采的美學是一種狄奧尼索斯的精神，這種美學具有綜合自然主義與功能主義的非二分法特質，是站在創造者為中心的美學立場，秉持著「藝術救贖論」（redemption theory of art）的色彩，使人在面對虛無、荒謬、痛苦的生命中，藉由藝術的力量度過難關並進而肯定人生（劉昌元，2004：180-182）。課程作為教師與學生在學習脈絡中的動態進程，已從過去課表的平面概念轉化為立體的學習歷程。歐用生（2003：18）指出，在傳統「標準化的課程管理」（standardized curriculum management） 的思潮下，依據科技理性的思維強調效果效率控制和績效責任；教育就像在製造線性作業上的統一產品，而非在發展有想像力的藝術品，因而缺少了「心」和 「靈」。本文作者認為，這種缺乏靈性視野的課程觀，無法創造奇蹟，也無法產生激情，而一個沒有奇蹟與激情的課程，怎麼會感動人呢？準此而論，尼采的酒神精 神，有助於藝術與創意的對話、理性與感性的融合；感恩與詩意的激盪，才藝與智慧的並進。而這就是狂喜與熱情所產生詩意與情意的結合，這是想像 與實踐的交融，是一種詩性與智慧的結合。在傳統課程的僵化與課程改革的混亂中，我們尤其需要詩情畫意來營造與激發創意，而這就是教師個人畫風格的建立與課 程意識的建構。有鑑於當代教育受到啟蒙理性與功利主義的影響而失去了教育所應有的「激情」（passion）以及心靈的枯竭從而導致身心的二元發展，因此更需要藝術的詩意與情意來暖化師生的創意。準此而論，要讓下 一代比這一代更好，要使我們的下一代更具有冒險犯難與創新思維的精神，我們就必須解放遭到長期以來禁錮的心靈。綜上所述，本文檢視了尼采的酒神精神所帶來 的狂喜與熱情，也論述了遭到司法模式制約下的教師課程意識與禁錮的心靈；面對當前的解構社會，價值呈現多元的選擇，同一性的概念已遭到質疑；而從尼采思想 所啟發的激情，將有助於教師整合詩意與情意，並化為教師的課程意識。就讓我們藉由尼采所帶來的心靈豐富饗宴，共築教育的驚奇之旅！

參考文獻

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