王恭志（2008）。美學化倫理學的內涵及其對教師輔導管教的啟示。竹縣文教，36，45-50。

美學化倫理學的內涵及其對教師輔導管教的啟示

王恭志

(刊登於竹縣文教)

「先生不過引路人，巧妙全在自用心。」---中國諺語

壹、前言

隨 著人類社會發展的高度分工化與細緻化，治理者為了維護各種社會制度的運行，因此各種法規條文與施行細則應運而生。這些司法模式的法規條文規範著社會制度規 律化的運作，並實施獎懲的模式來達到治理者所認定的秩序感。同樣地，在我們的教育場域，與教育相關的法規條文目不暇給，且經常隨著社會文化的變遷而及時修 正，綿密的教育法規條文規範著我們社會的教育結構，使得教育的每一個環節更具有秩序感，這也是社會發展之所需。雖然司法模式是當前社會高度結構化所必須的 發展趨勢，但若缺少考慮人性的因素，並以法規條文凌駕於倫理學的自我技藝系統，則只能治標而不能治本；而欲治本，從內心的改變做起，則有賴於對自身倫理學 涵養的建構。探討教師輔導管教的文獻汗牛充棟，各校的教師輔導管教辦法也洋洋灑灑條舉目張，這些司法模式的思維自有其定見，而非本文所欲著墨之處。筆者希 冀藉由探討美學化倫理學的內涵，試圖能提出對於廣義教育人員定義的教師，在面對學生的輔導與管教時，自身應有的意識與新思維。以下將就美學化倫理學的內 涵、對司法規訓化輔導管教模式的反思以及美學化倫理學對教師輔導管教的意義，進一步加以論述。

貳、美學化倫理學的內涵

欲探討美學化倫理學的內涵，則不得不先探討傅柯（Michel Foucault, 1926-1984）的智慧。從系譜學到倫理學，傅柯展現了兩種對反的自我概念；在系譜學，傅柯論述了社會制度中有關於自我與他人之間鉅觀權力的運作；在倫理學，傅柯詮釋了自我即對自身存有的完全掌握，此種自我微觀權力的運作著重在開創自身，這是一種自我藝術化的美學取向（Chiaramonte, 2000: 2）。傅柯的生存美學，就是一種美學化的倫理學，這種倫理學是建立在自我技藝學的實踐之中，是一種自己對自己的權力運作模式，這種權力運作充滿了個人化的哲學風格，也是一種自我的倫理學。

美 學化倫理學的內核，就是關懷自身。關懷自身源自於古希臘的傳統，蘇格拉底經常告誡人們要積極關懷自身，他也告誡人們要積極關懷自己的城邦。惟有積極關懷自 身，才有可能認識自身，真正的認識自身，才能體會自身的侷限與學海之無涯，因此才能更加謙卑的面對大自然的循環與人文社會的關懷。傅 柯有鑑於西方社會受到基督教禁欲主義的深度影響，導致人們偏向於否棄自身，並以達到彼岸作為此生的目標，這種從宗教道德所引申的倫理學偏向於他律的道德倫 理學，這種倫理學也是屬於自我與他人之間的倫理學模式。有鑑於此，傅柯基於權力研究的轉向，從研究鉅觀模式注重人與人之間的倫理學，轉向了微觀模式的自身 倫理學，傅柯這種倫理學研究模式的轉向，使得人們對自我的權力運作模式加以轉向，從關注他人轉向關注自身。而關注自身的核心內涵，就是自我技藝學。

傅柯（Foucault, 1988: 18）認為，自我技藝學是一種允許個體藉由自身的手段或他人的幫助，使得自身的身體與精神、思考、行為以及存有的方法受到影響，為了獲得確實的幸福、純淨、智慧、完美與不朽，來使得自身改變。根據黃瑞祺（2003：23-24）的歸納，在傅柯晚期的作品中，「生活藝術」和「生存美學」、「自我實踐」、「自我技藝」（techniques of the self）、 「自我技藝學」等概念經常交替使用，這些都是根據某種道德目標或審美價值來雕塑自我與經營自我。換言之，美學化倫理學的主要精神，就在於以關懷自身的自我 技藝學為核心，這種自我技藝學注重自己與自己之間的倫理學關係，這種倫理學關係側重於對自身涵養的積極掌握，這是一種微觀且細膩的自身權力遊戲，而非重視 人與人之間、人與制度之間的鉅觀政治權力之掌握。

傅 柯認為，古希臘羅馬時代的道德，是一種自制的道德，這是一種自我節制、自我掌控、對欲望的主控與節制，這些皆是自我掌控自我的自身倫理學，而到了基督教盛 行於西方的年代，這種原本屬於人們自我控制的倫理學，被基督教的「告解」模式所取代。這個時代普遍認為，人們皆帶有原罪，必須進行自我否棄與贖罪，奉行苦 行僧的禁欲生活，才能在來生中達到幸福的彼岸，這種道德觀的他律成分較高，且告解與懺悔的宗教儀式偏向於司法的行為模式。傅柯認為，古代關懷自身且自我節 制的修身模式，是一種生存美學的實踐，這種生存美學到了基督教時期就消失了，取而代之的是懺悔與否棄自身而偏向於宗教的模式。

    從傅柯所歸納古代修身研究的文本中可以得知，「關懷自身」包括了「知汝自身」，而「知汝自身」成為「關懷自身」探索的目標，所從事於與自身的存有與外在的政治活動是具有關聯的。這種自我技藝學正是傅柯所提出的自身倫理學。黃瑞祺（2003b：18）指出，在傅柯的觀念中，道德有兩種類型，一種是「規則取向的道德」（code-oriented moralities），另一種則是「倫理取向的道德」（ethics- oriented moralities）；「規則取向的道德」是一種普遍性的道德，要求遵守一種普遍規則，且準備為所有人設立一種道德；而「倫理取向的道德」則是一種「個人式的倫理學」，這不是為所有人而設的或不是規範所有人的倫理道德，而是少數人自己所選擇的一種生活方式。

「自身的技術」（techniques de soi）就是「關懷自身」的技巧與技藝，也就是生存美學的核心，「自身的技術」包括一系列具體的「程式」（procédures）， 是在實現某些目的的過程中，用來確定、維持或改造個人的身分，而所有這一切都仰賴於通過自身對自身的認識或自身對自身的控制關係來完成；因此，生存的技藝 和生活的風格，就是「自身的技術」。這種「關懷自身」的技藝，正是「自我技藝學」的核心概念，也就是美學化倫理學的具體實踐。

筆 者認為，傅柯這種「自身」的概念，具有鏡射的特質，是一種反思的動態過程。這種自我不是物質上的自我，而是屬於心靈上的自我，此種自我的關懷，並非在肉體 的愉悅，而在於心靈的安寧與祥和。此種靈魂的修煉，是具有如同「金剛怒目，所以降服四魔；菩薩低眉，所以慈悲六道」般的氣勢，是充滿實踐智慧的關懷。而如 何將靈魂作為關懷自身的行動原則，才能成為好的領導者。準此而論，傅柯的關懷自身概念，更適用於教育界，這種美學化的倫理學涵養，對於教師的輔導管教模 式，應有所啟發且值得借鏡。

參、對司法規訓化輔導管教模式的反思

    翻開教育部於1997年7月16日就已頒佈且不斷修正的《教師輔導與管教學生辦法》 條文內容即可發現，教師對於學生的輔導管教權力範圍是受到時代變遷因素的影響。在早期的戒嚴時代，或更早期的日治時代，學校的角色就像軍隊與警政單位一 樣，負責了對人民加以規訓與控制的責任；日治時代的日籍教師威儀無比，照相時皆必須配刀劍以示權威，台灣戒嚴時期的教師，身負教官般的責任，無論是對於學 生的思想與行為，皆加以管制。從日治到台灣戒嚴這一時期的教師，對於學生的管理，常見以體罰作為立竿見影的快速手段來使學生規訓化，體罰也成為規訓學生的 合理化行為。然而，隨著台灣社會的解嚴與民主人文思想的興起，對於人權的尊重受到了重視。有鑑於此，當教師的權威感不在時，這時候就亟需司法模式的規範作 為教師輔導管教的南針。然而，法規條文的規範是否就能真正建構教師良善的輔導與管教，仍值得討論！以下將進一步反思司法模式在輔導管教方面值得商榷的議 題。

    首 先，筆者認為，司法模式的輔導管教，側重規訓化，這種規訓化主要的目的在於馴服學生，而為了使學生順從於法規條文中的規範，教師必須運用各種軟硬兼施的手 段來為學生設定好學習的路徑，這種被制式化的學習路徑也將會影響到學生個人風格化的建立與個性的發展，而這將有礙於學生創意的發展。因此，這種司法模式的 輔導管教，通常能收到立即的成效，但其缺點在於無法持久，較難深入民心。

    其 次，無論是教育部頒訂的教師輔導管教辦法，或者是各級學校所制訂的教師輔導與管教學生施行辦法，大多偏向行為主義的模式，而較為缺乏心靈的啟發，容易產生 心靈枯竭的現象。因為，當管教學生的行為，化為榮譽卡的加扣分模式，容易導致學生偏向功利主義的思維，這種行為主義的司法模式，使學生容易失去從內心自律 的啟發，而偏向為了達到他律的標準，來產生刺激與反應的學習行為模式，這種被動的模式容易隨著增強物的消失而回歸原來的狀態，從而失去引導學生自動自發的 自省精神。

再 者，司法模式的輔導管教，乃採取低標的策略，並為學生、家長與行政單位設置低標化的規準，使得學生無法逾越自身的界線。雖然，司法模式的輔導管教能收到立 即的成效，但卻也容易僵化教育工作者與學生的思維，從而使得學生失去對自我肯定的機會。當法規條文凌駕於現場的親身感受，當施行細則成為輔導與管教學生的 南針，則容易使得學生失去自身的判斷能力，且流於被動化而弱化自身選擇的能力。

最 後，司法模式的輔導管教，較為欠缺一致性，因為司法經常服胤於治理者的權力系統。由於社會的文化與價值觀的不斷變遷，這也使得社會的標準不斷改變，當標準 的不斷改變，則會使得各種立法不斷的翻修。這種欠缺一致性的歷程，遂產生法律條文是保障治理者的尚方寶劍還是維護尋常百姓權益之質疑！即便司法模式的法規 條文能保障人民最基本的權利，但也提供了治理者最豐厚的權力基礎。

    綜 上所述，筆者認為，司法模式使得我們的社會充滿了秩序感，但卻減少了人民的自律感。當孩子們是受到法規約束而行事時，他們原先的天真思維與浪漫情懷所交織 的創意激情與內心深層的戴奧尼修斯精神，也將徹底被規訓化。如果說司法模式的秩序感能使得社會更有規律與層次分明，那麼我們可能更需要美學化的倫理學模式 來暖化我們的心靈。筆者認為，司法模式與美學化倫理學模式之間，不應存在「非此即比」的二元思維，縱使司法模式屬於被動的低標界線且欠缺一致性，但在這個 權力結構極為綿密的系統中，卻也離不開司法模式的運作，這也徹底顯示了司法模式在我們當前社會中所具有的重要性意義與價值。然而，若要真正能從心靈出發， 則有需要美學化倫理學的自律與自發的模式。顯見，美學化倫理學具有極豐富的教育意涵！

肆、美學化倫理學對教師輔導管教的意義

    雖 說美學化倫理學偏向於對個人自身的治理，這種對於自身治理的權力模式屬於微觀權力的運作模式，但這對於教師個體建構個人化的教育意識仍具有顯著的意義。教 師身負對學生輔導與管教的責任，然而這種輔導與管教必須超越司法模式的治理系統，進而邁向美學化倫理學的系統。這種美學化倫理學的系統，將真正有助於教師 以平等、真誠、關懷、照顧、憐憫、尊重的結善緣態度，來面對孩子，真正把教育當作事業來經營，而非職業的例行公事。當教師能具有關懷自身的態度來面對教育 場域中所出現的各類現象，就不會再受到名位、階級、利益、權謀等機巧來蒙蔽原有的智慧。本文以下將就美學化倫理學對於教師輔導管教的意義，進一步加以闡 述。

一、身教重於言教

    當 教育人員皆能以關懷自身作為身教的原則與風範，則必能做為學生學習的表率與生活教育的示範。然而，何謂身教？何謂言教？依筆者的淺見認為，言教就是只出一 張嘴，這張嘴所說出的話語可能是命令句，也可能是祈使句，或者是描述句，這些話與通常結構完整且具有權力傲慢的口吻，當然也具有教化的功能，但似乎缺少了 美學的意涵。新時代的教育思潮，已從過去階層組織鮮明，蛻變成階級模糊與跨越疆界，命令式的規範只是司法模式的負面語言形式，不具有教育的風範，新時代的 身教，不再是power over的概念，而是power through或power with的意涵，意即權力關係不再是階級凌駕的觀念，而是權力的賦予與分享。而教育人員的身教，就是一股帶有濃厚follow me的 精神，藉由教師親身的示範，作為引導與引發的正面作用。畢竟，教師已經是班級中的最高領導者與發號司令者，這種角色通常被稱為班級王國中的國王。因此，教 育人員更需要謹守自身權力角色的份記，拿捏權力的運用並做好身教的角色，這將使得管教這個階級意謂濃厚的名詞逐漸隱去，回歸教育的本質---「引發」。

二、人師勝於經師

    美 學化倫理學的核心，就是積極的關懷自身，當教育人員皆能以關懷自身作為修身的首選，而非以關懷自身名利與地位作為人生追求且不擇手段獲取的目標，則必能起 教育的示範作用，讓我們教育回歸專業，並建立教師的教育專業形象。由於過去資訊封閉的年代，知識的來源僅限於少量的教科書與有限的課外讀物，以及教師的教 學補充，在這種模式中，凸顯了教師的經師地位與知識來源的權威感。然而，隨著網際網路的普及與知識的鏈結化，學生知識的來源早已不在完全依靠教育人員，學 生甚至還能挑戰教師的教學專業。就在這種時代的變革中，教師更需要一種非中心化的觀念，回歸教師的教育引發者之角色。教師並非教導學生知識來增進智慧，教 師的真正角色是引發學生的求知精神與學習欲望，來增長學生的智慧。教師回歸引發者的角色，就是超越經師的格局，以回歸到人師的風範。當教師能扮演人師的角 色，則根本無須用力管教學生，就能收到促進學生福智成長的喜悅，而這也是教師美學化的生存風格展現。

三、鼓勵代替懲罰

    若 真正能具備福智雙修與美學涵養的教育人員，根本無須斥責或以訓導人員的心態來管教與命令學生，因為任何權力的展現，必有反權力的效應。誠如「北風與太陽」 寓言、「龜兔賽跑」故事以及「強摘的水果不甜」等人生哲理之所示，暴力式、蠻力式的權力運作只能收到一時之效，而無法達到真正的目標。所謂「風行草偃」的 道理，值得教育人員加以深思。在司法模式下的各類法規條文所規定的，也只是各項作為的最低標準而已，若逾越這些低標，則準備接受懲罰，這種司法的懲罰模式 絕對不適用於教育的場域，因為教育場域中的對象，是充滿可塑性的孩子，這些純真的孩子就像洛克（John Locke, 1632-1704）所主張的「心靈白板」般，需要我們加以引發，讓孩子自行填滿炫麗的色彩。雖然〈學記〉所述「夏楚二物，收其威也」能收其效，但循循善誘卻更能竟其功。筆者認為，鼓勵能永續，懲罰難繼續，若教育人員能保有美學化的生活，則必能收起夏楚二物與高聳眉角，以鼓勵代替懲罰，以收「風行草偃」與「循循善誘」之功，這正是教師生存美學運用於對學生輔導管教的最高展現。

四、照顧弱勢權益

    國 民教育階段的教育目的，重點並非菁英教育，而是一種普及的教育，這種教育尤其重視生活教育與品德教育。自古以來，無論東西方社會，皆存在著不平等的現象， 這些不平等的現象包括了天生秉賦的優劣、家庭社經地位的高低、族群間生存環境條件的差異等。也就因為著社會存在著不平等的現象，才能使得教育充滿了許多的 驚奇！教育人員如何在各類條件不一的情境下，為學生帶來一場神奇之旅，並化腐朽於神奇，則有賴於教師的生存美學涵養。長期以來，我們的基礎教育場域中，皆 重視菁英學生，無論是官方辦理的各項比賽或者是校內競賽，都是由這批菁英學生博得風采，就在無形中也削弱了非菁英學生的自信與能力。尤其在這個充滿達爾文 主義的社會叢林中，經常只見社經地位高者的子弟享有許多風采，而缺乏資源子弟卻無法展現潛能的現象。有鑑於此，中小學教育現場的教育工作者，更需要喚醒內 心的道德感，跳脫被社會階級意識宰制的思維，重尋教育愛的真諦，那就是福祿貝爾（Friedrich Fröbel, 1782-1852）所主張的「教育之道無它，惟愛與榜樣而已」。照顧弱勢者的權益，喚醒弱勢族群學生的潛能，將會是具備美學化生存風格的教師之努力方向。

五、捍衛公平正義

    捍 衛公平正義，可謂是個人修煉的最高境界之展現！若就字面上的意義來做解釋，公平與正義的理論人人皆懂，無論是各項公務人員考試或者是教育類科的升遷甄試， 人人皆會書寫且論述精闢。然而，若能將公平與正義的理論於教育人員的生活中實踐，將會是學生最大的福音。教師在輔導與管教學生時，必須將公平與正義的原則 列為最高的指標，這才是教師生存美學的最高展現。尤其是面對各類弱勢族群的學生，包括單親孩童、家境不裕孩童、學障孩童、資源班的孩童等，更應挺身捍衛他 們的教育權益。此外，教師在面對存在於教育場域或更廣義的社會場域中，所存在的各類權力運作的現象，更需保持超然的胸襟與立場來面對，並以公平與正義的指 標來思考與面對各類型的權力運作。雖說如此，要保持教育的公平與正義，仍需要勇氣，然而這種勇氣絕非匹夫之勇，而是運用權變與轉化的原理來思考與面對，畢 竟在這個高度結構化的社會中，教師無法置身是位於這個綿密的權力結構體系，但反璞歸真與生活的簡單與單純，卻有助於我們的生活與思考並落實教育的公平與正 義。

伍、結語

    各 級學校的教師輔導與管教辦法的制訂，皆已經非常完備，且能收到對學生訓輔之成效。然而，若欲深植於人心，則必須反思「司法模式」規範所不及於之處。依筆者 愚見，司法模式畢竟只是行為的規範，若欲從心靈革新做起，則需要倫理學模式來達到深層的成效。當教育人員皆能先從關懷自身做起，並且積極的修煉靈魂，並藉 由對欲望的控制、意志力的鍛鍊與積極的養生法來分化自我、提升自我、發展自我、轉變自我、超越自我、發明自我以及開創自我，則必能充分地掌握自身。有鑑於 此，筆者認為，善選教育模式最為重要。從蘇格拉底的智慧可以得知，若要真正領導群眾，就必須先從自我修身做起，並控制自己的欲望，這些欲望包括對財富、名 聲、地位與肉體的欲望；然而，這種控制並非基督教禁欲主義模式的否棄自身或壓抑，而是一種有效的積極管理與適當的節制，這種節制的技藝，就是生存美學的實 踐。當教師具有美學化倫理學的涵養，則必能重新思考所謂的「教師輔導與管教學生辦法」，重尋教育的真諦，以身教、人師的風範來引發學生向善與向上，而不再 以夏楚二物作為訓輔的工具。綜上所述，如何振興庶民教育，捍衛公平正義，這正是包括筆者在內的教育伙伴們必須深思的議題！

參考文獻

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