王恭志（1998）。美感教育的哲學理論之探析。教育資料與研究，25，62-67。

美感教育的哲學理論之探析
王恭志
（刊登於教育資料與研究）

一、前言
　　民國元年，中華民國第一任教育總長蔡元培先生所提出的教育宗旨中明訂：
「注重道德教育、以實利教育、軍國民教育輔之；更以美感教育完成其道德」（
蔡元培，民1）。蔡元培將西方美學的思想與美感教育的精神引進當時落後的中
國，此後的中國因為戰亂，國人正為著生存權拼搏，美感教育遭到忽視。但物換
星移，隨著我國的逐漸脫離戰亂與貧窮，國民經濟愈來愈發達，國力愈來愈強大
，做為人們情感陶治的美感教育也愈來愈受到國人的重視。而任何一門學問之產
生，都有它的源起與理論基礎，「美育」自不例外。美感教育是教育的一部份，
教育的理論基礎源自哲學、社會學與心理學。本文欲從哲學的觀點探討美感教育
的理論。

二、東方的美育哲學理論基礎
　　中國的美育思想自先秦時期諸子百家齊放的多元思想、兩漢魏晉時期儒學轉
型而趨衰微與道家玄理之再現、南北朝隋唐時期佛教介入──非漢民族之文化的
吸收與消化、宋明時期儒家心性之學的新開展以及近代中西方文化交流，中國的
美育思潮受到了西方理論的衝擊與影響，而呈現出多元文化的面貌（葉朗，民
75）。

　　中國的美育思想家大都出自於賢人，如孔子、孟子、老子、莊子等等。早期
的中國將「美」與「善」兩者概念相混，美的最終目的，亦是趨於良善。「美」
不但可以提昇人們心靈的境界，也可以改善人們的生活態度。

　　儒家的美育哲學思想方面，主要代表的人物是孔子、孟子與荀子。孔子的美
育思想是「美」與「善」的統一，美是一種精神愉快，而非單純的生理快感。除
了「美」與「善」的合一之外，也要求「質」與「文」的合一，「質」是人內在
的道德品質，「文」是指人的文飾。因此「文」與「質」的合一，也就能達到美
與善的境界。孔子的審美理想是以「和」為核心，講求和諧與調和。孔子運用「
詩、禮、樂」的美育內涵作為教化的功能，以「仁」為中心。孔子的美育思想，
可由「志於道、據於德、依於仁、游於藝」（論語述而篇）中得見（伍振鷟，民
81；蔡仁厚，民77）。

　　孟子主張人性本善，善存乎人心，此種人性本善的思想指引著人們追求美的
理想，其思想具有人本主義的精神；美的追求，並非上層人士所能獨自享有，而
應為廣大的老百姓所共同享之。孟子的民本思想，對於藝術的推廣與普及有積極
正面的功能。孟子的思想是屬於「唯心主義」，重「義」，主張人性本善。孟子
主張「善」、「信」、「美」、「大」、「聖」、「神」之境界，希望使個人行
為趨於美善，人格達到完美（孫良人，民78）；孟子的美學思想主要的是人格美
及美感的共通性。

　　荀子在美育方面的思想上，著重討論了對於人的審美。荀子認為人的美不在
於外表，而在於內涵與品德上。荀子認為人性本惡，故要靠後天不斷的修養才能
趨於美善，以符合「禮」的要求。此外，荀子也非常重視「樂」的功能，而音樂
的功能，在對人的情感方面，能產生陶冶的積極作用，「樂」的功能產生了「和
」的作用（蔡仁厚，民77），美感教育的發揮能使得社會更加和諧。

　　道家的美育哲學思想方面，主要代表人物有老子與莊子。老子認為，審美觀
照的實質不只是物像的形式美，而是要把握事物的本體和生命，且呈現出意境之
美。在老子的思想中，「美」與「善」已經區隔開，美感與快感也已經做了區分
。從其「美言不信，信言不美」的主張中，可以看出老子「素樸之美」的主張，
老子的美育思想是屬於超越物象之意境上的美育思想（伍振鷟，民81；葉朗，民
75）。

　　莊子的思想承自老子，莊子喜愛親近大自然，而遊於山水之間。莊子認為「
道」是客觀存在的、最高的、絕對的美，天地的「大美」就是「道」。此外，莊
子在秋水篇也提出「美」、「醜」是相對性的，它們的本質都是「氣」，「美」
與「醜」只要有「生意」，「美」與「醜」都可以具有美感的特質，並展現出生
命的力量。莊子認為人的外型美並不重要，重要的是人內在的「德」，內在的「
精神面貌」（徐復觀，民77；葉朗，民75）。莊子同老子的美育思想般，「意境
」的美勝過於「形象」的美，老莊的道家美育思想，透過擺脫物役，摒棄人為，
追求精神內在的美，這對後世的美育思想影響重大。

　　近代的美育哲學思想以蔡元培為代表，蔡元培是我國近代提倡美感教育的大
師，蔡元培曾任教育總長及北京大學校長，他提出了美感教育的重要性（葉朗，
民76；謝義勇，民79）。蔡元培對於美感的界定是「合美麗與尊嚴而言之，介乎
現象世界與實體世界之間」、「神遊於對象中之實的感受」與「對於現象世界無
厭棄而亦無執著者也」（李雄輝，民68）。蔡元培倡導美感教育，認為美感教育
是實現教育目的之手段，美感教育使人對現象世界無厭棄，進而達到實體的世界
。蔡元培認為美感教育可以陶冶感情、美化人生、鍛鍊意志、養成道德、充實生
活與改造社會，可以代替宗教的功能並完成世界觀的教育（李雄輝，民68）。蔡
元培在任教育總長及北京大學校長期間，提出了全面有系統的實施美育的計畫，
其中包括了胎教美育、學校美育及社會教育。民國六十八年教育部將美育列進五
育之中（教育部，民68），美育在現代亦逐漸受到重視。在當前社會物質橫溢，
人民精神空虛之際，美感教育對於心靈的淨化與改革，無疑具有重大的功效。

三、西方的美育哲學理論基礎
　　西方的美育思想大都淵源於哲學家，如蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德、培
根、笛卡兒、康德、黑格爾等等。西方對於「美」的概念，早在公元五、六世紀
就已經產生了。在文獻中最早提到美的是荷馬（Homer）的史詩。在荷馬的兩部
史詩「依利亞德」與「奧德賽」裡頭，「美」（名詞為callos，形容詞為calos
）的概念已經出現了許多次。在此時「美」與「好」、「善」是完全沒有分開的
。在古希臘羅馬的教育中，非常重視博雅教育。「美學」（aesthetica）名稱的
產生，是由德國哲學家鮑姆加登（A. G. Baumgarten，1714-1763）所提出來的
，此字義為「感覺」（sensation）的意思（朱光潛，民72；黃光男，民74；劉
文潭，民72；羅美蘭，民82）。「美育」（aesthetic education）概念的產生
，則是德國哲學家席勒（F. Schillers，1759-1805）在一七九三年寫給丹麥親
王二十七篇的「美育書簡」中所提出。席勒主張「美育」即「透過情意的陶冶，
以培養統整的人格」（林政華，民84；楊深坑，民72）。

　　理想主義的美育哲學源起於蘇格拉底（Socrates，407-399 B.C.）。在蘇格
拉底的思想中，美與善是合一的，美的事物就是善，藝術的功能即是在於模仿美
的形象與性格。柏拉圖提出觀念論，使得最高的真、善、美融合在一起（徐宗林
，民74），柏拉圖認為美是理念，美本身是不依賴於具體之美的事物，任何東西
只有當它與「美的理念」結合時，才成為美的東西。（Jowett，1982）。德國古
典唯心主義的哲學家黑格爾（G. W. F. Hegel，1770-1831）在美育思想上主張
「美是理念」、「美是理念的感性顯現」、「藝術的內容就是理念」、「藝術的
形式就是理念」、「訴諸感官的形象，而形式和內容的統一，即是美」（
Osmaston，1982）。美國唯心主義哲學家桑塔耶納（G. Santayana，1863-1952
）認為美是一種價值，是客觀化的快感；桑塔耶納認為美是一種積極的、固有的
、客觀化了的價值。

　　理想主義者的美育哲學觀，倡導美育教學應使學習者對於傑出藝術名作的學
習，借重於藝術的傑出作品，激發學生的審美情操，且可加速學生美感的培養。
傑出的藝術作品本身也會對學生產生良好的示範作用，能引導學生的學習，傑出
作品本身具有普遍的理想，可以反映出美的本質（邱兆偉，民81）。

　　唯實主義的美育哲學思想源自於亞理斯多德（Aristotle，384-322 B.C.）
，亞理斯多德認為美與善是有區別的，善是表現在行動中，而美則不一定，善是
高於美的，一切美都是善的，但一切善並不一定是美。亞理斯多德也提出了美的
主要形式是秩序、勻稱與明確。亞理斯多德雖然也認為美感是一種快感，但他主
張由於審美的對象不同所引起的快感各有特殊性，因此所引起的美感也就不盡相
同（Ross，1982）。文藝復興時期著名的現實主義藝術家達芬奇（L. da Vinci
，1452-1519）認為自然是藝術和科學的對象，強調藝術直接模仿自然。達芬奇
的美育哲學思想強調寫實的功夫，這對於西方的繪畫與雕塑中重視「真實」的概
念，具有重大的影響。英國的唯實論者培根（F. Bacon，1561-1626）提倡經驗
主義，經驗主義哲學認為美感即是快感，美即是愉快，確定了一切知識來看於感
官經驗之上，經驗主義把美學從客觀世界的性質與分析轉到認識主體的認識活動
上，認為必須經由感性經驗的體會，才稱為美（朱光潛，民76）。

　　唯實主義者的美育哲學觀，倡導反映自然之美，在美育的立場上，主張自然
佈局與結構之美的學習。唯實論的美育訴求感覺為美感教育的首位，理解藝術的
結構原則優先於情緒的回應，此派認為提高身體與感官經驗對於美育具有重要性
。此外，唯實論者也認為樂器及其他藝術媒體，亦有利於發展成熟的藝術欣賞，
對於美育的發展有所幫助（邱兆偉，民81）。

　　在實驗主義的美育哲學方面，美國的教育學者杜威（J. Dewey，1859-1952
）所著的「藝術視為經驗」（art as experience）一書，是實驗主義美學的經
典之著（邱兆偉，民81；Granger，1995；Lockwood，1993）；杜威在實驗主義
美育立場上主張：鶫美育以學生的生活經驗為起點；乄透過實用的藝術設計活動
而施行美育；呏藝術鑑賞的培養與學生生活相終始；挘美育著眼於全人的發展（
邱兆偉，民76）。杜威認為，唯有當藝術具有人生的實質，而美感經驗成為現實
經驗的縮影時，藝術才可能在濃縮現實的人生美感中發展與成長，並表現出它的
價值與意義（劉文潭，民72、民85）。杜威的美學觀，強調人與所處的環境交互
作用，而產生經驗，重視「從做中學」（learning by doing）的美育觀點，期
使藝術回歸於生活中，兒童能在日常生活中即能接觸到美的事物（邱兆偉，民76
）；杜威的實驗主義美學對於美感教育的普及，具有很大的貢獻。

　　實驗主義者在美育的立場上，主張美育要以學生的生活經驗為起點，並透過
實用的藝術設計活動來實施美育。此外，藝術鑑賞的培養也應與學生的生活結合
。實驗主義的美育，不但包括了唯實主義所強調的感官訓練，並且擴充於孩子的
全面發展。因此，實驗主義的美育觀是著眼於全人的發展（邱兆偉，民81）。

　　在存在主義的美育哲學方面，法國的哲學家笛卡兒（R. Descarted，
1596-1650）在美學思想上提出了：鶫美是判斷和對象之間的一種關係；乄美是
一種恰到好處的協調與適中。笛卡兒認為美不能有一種確定的尺度，美和愉快都
不過是判斷和對象之間的一種關係，而只有在協調和適中下，才能稱為美。存在
主義者祁克果（S. Kierkegaard，1813- 1855）主張提昇人的地位，重視人的選
擇與責任的角色。尼采（F. Nietzche，1844-1900）的超人說之存在主義思想（
簡成熙，民80），主張社會不應抑制人的個性，認為應該提昇人存在的價值性與
重要性。

　　存在主義者在美育的立場上，認為美醜的鑑別，終究要仰賴吾人自身的審美
抉擇，別無任何外在的標準可資依循，他們的鑑賞標準是訴求諸己，而不待於外
者（邱兆偉，民76）。在美育教學方面，主張尊重學生的藝術自由，堅持學生作
品的誠真性，並且強調學生應對自己的作品肩負責任或擔當。在美育的表現上，
主張本人自我性的表現要不斷的介入（邱兆偉，民81）。存在主義的美育觀點，
能使孩子肯定自我存在的價值，對於提昇人的尊嚴有所幫助。

　　在當代的美育哲學思想方面，美國的藝術教育學者艾斯納（E. W. Eisner）
提倡藝術教育的價值論，強調藝術內在的價值。艾斯納看到藝術在所有課程中是
居於附屬的地位，因此他試圖探討藝術之教育價值，以發揮藝術教育的功能，確
立藝術教育的地位。艾斯納強調藝術對人類經驗與瞭解的獨特貢獻與藝術的工具
性價值，並認為藝術能提供獨特的視覺境界，增進美的感受性，並且具有傳達、
維繫與開拓精神領域的功能（劉豐榮，民75）。此外，艾斯納的「以學科為本位
的藝術教育（DBAE）」理念，其內容包括了藝術創作（art making）、藝術評論
（art criticis）、藝術史（art history）以及美感（aesthetics）（Greer，
1992）。艾斯納主張提昇學生的美感經驗以及認識藝術的涵義和功能，以增加美
感的教育：艾斯納的藝術教育理論對於藝術課程的規畫與設計，以及美育的提昇
，在當代具有非常重要的影響力。

四、結語
　　Naisbitt與Aburdene在「二○○○年大趨勢」（原文為Megatrends 2000）
一書中提出了在工業科技發展下，藝術在二十世紀可稱為「黑暗時代」。但隨著
美國、歐洲與太平洋邊緣地區，逐漸的進入了資訊社會的時代，大家都想藉著藝
術，重新審視生活的意義，藝術將逐漸取代運動，成為人們主要的休閒方式。美
育的生活將使人們重新的認識自己，二度的文藝復興也即將產生（尹萍譯，民79
）。美育作為五育均衡教育中重要的一環，在當前的社會環境變遷之下，愈來愈
受到重視。因此，欲推動美感教育，必須先對美感教育的相關理論有所瞭解，如
此才能針對當前的社會環境的情形推動美感教育，以其對社會的淨化與心靈的改
革有所助益。

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